基于內在生成理念的高職院校隱性知識共享機制研究

摘 要：隱性知識是決定教師核心競爭力的最重要因素。作為傳播和創新知識的高職院校，有必要依靠本校教師這一重要的知識資源，通過自主發展，探索出一條利用自身資源內在生成教師隱性知識的路徑。本文構建隱性知識共享的實踐模型及其支持系統，從環境、組織、群體、實踐等四個層面，創設隱性知識共享機制，依托在線網絡實踐平臺，促進隱性知識由個人到群體的擴散，實現隱性知識的積累增值效應，內在地解決高職教師發展外供不足的困境。

關鍵詞：隱性知識；內在生成；共享機制

一、研究背景

教師是決定教育發展水平諸多因素中最為核心的因素，而知識又是決定教師發展水平并保持其持續競爭優勢的最為重要的源泉。教師知識結構一般包含顯性知識和隱性知識。顯性知識是指事實知識和原理性知識，即可以直接運用文字、電子文檔等介質來傳遞存儲的知識，一般為理論性知識；隱性知識是指從一定的實踐和經驗中領悟得來的，難以用語言表述，不能被學習、模仿和記憶的知識[1]，主要體現為實踐性知識。隱性知識基于教師長期的實踐經驗和個性特征，體現在教師日常的教育教學情境和實踐行動中。研究指出，教師的核心競爭力的強弱主要體現為其對實踐性知識的擁有，即隱性知識。正如波蘭尼的觀點：人類的隱性知識在人類認識的各個層次上都起著主導性的、決定性作用。這類知識雖對于教師個體乃至共同體發展極具價值，但由于其難以表達性、情境依賴性、高度個體性等，分享方面非常困難。

學校在辦學過程中會產生很多隱性知識，這些知識蘊含在教師的經驗、技能、靈感或訣竅中，難以捉摸和表述，只有通過適當的方式讓頭腦中蘊藏的隱性知識外顯化和系統化以最終實現知識的轉移和分享，才能充分發揮個體隱性知識的潛力，促進教師的知識互補和升華，為學校的持續性發展積累新的經驗、提供新的理念、創造新的價值。[2]如何對隱性知識進行分享和應用已經成為增強教師核心競爭力和提升學校辦學水平亟待解決的問題。

二、探索內在生成隱性知識共享路徑的必要性 一直以來，高職院校的教師隊伍建設主要依靠對外尋求各種可能性資源滿足需求，表現為外延式發展，結果困難重重，效果不甚理想。具體表現在：學校和教育行政部門只是一廂情愿地尋求“校企合作”培養師資，可實際上，企業參與的積極性不高；校外實訓基地數量偏少，大部分企業無法提供足夠的崗位來接納教師實踐，沒有穩定的校外基地；高職院校規模迅速擴張，教師的教學任務非常繁重，難以抽出時間到企業進行頂崗實習和培訓；企業接受高職院校的教師頂崗實習不但影響生產經營活動，還要付出成本，而高職院校也不可能支付大額的實訓、實習費用，成本難以承擔。

研究指出，學校建設的內在要求已經不能依賴外在治理范式，而必須代之以內在生成的哲學。[3]新的知識觀和學習觀要求教師專業發展關注的焦點是從“自治”到“共享”，從“個體”到“社群”、 從“外爍”到“內生”的變遷及它們之間的融通。[4]教師在其職業生涯中，積累了豐富且寶貴的教學經驗、技巧、領悟、訣竅等實踐性知識，隱性知識潛藏于教師個體中。近年來，高職院校倡導“校企合作”、“工學結合”，加大引進行業企業的專業人士，他們本身具備相當的實踐技能知識。遺憾的是，一直以來，學校總苦于尋求外來渠道進行師資建設，卻忽視了學校在辦學過程中沉淀在學校內部的、獨立于每個教師個體的隱性知識資源。作為知識傳播和創新主體的高職院校本身，有必要依靠自身的資源，通過自主發展，充分利用教師這一重要的知識資源，探索出一條利用自身資源生成教師隱性知識共享的路徑，對教師群體的隱性知識資源進行組織管理，建立相應的隱性知識管理和共享機制，讓隱性知識為教師們所共享，促進隱性知識由個人擴散到群體，同時激發教師的群體智慧，實現隱性知識的積累增值效應，內在地解決高職教師發展的外供不足的困境。

因此，本研究旨在探索適應高職院校教師隊伍建設的內在發展機制。依靠學校自身教師資源，尋求隱性知識共享的路徑，共建共享實踐模型，通過有效的知識管理，促使教師彼此間的隱性知識傳遞、共享、建構與創新。一方面走出學校對外尋求資源成本過高，效果不理想的困境；另一方面，通過隱性知識資源優勢互補，建立隱性知識共享共同體，消除隱性知識共享壁壘，推動隱性知識轉移，加速隱性知識的創造過程，達到隱性知識創造和共享的目標。

三、 建構隱性知識共享實踐模型及其支持系統 教師知識共享指教師之間通過不斷的互動和交流以及教師個人的反思、總結、提煉等過程，促使自己的隱性知識為學校教師廣泛共享，從而實現教師知識的創新和增值。[5]正如巴特勒（Butler）所言：教師“不是在真空中建構知識，教師學習的過程以及教師專業知識的建構首先是一種社會性的交往和對話活動”[6]。日本著名的管理學教授野中郁次郎 （ Ikujiro Nonaka） 和竹內弘高（ Hirotaka Takeuchi） 也提出隱性知識的社會化，即從個體隱性知識到群體隱性知識的轉化是關鍵，也是成員知識分享的基礎。因此，教師知識共享首先是一種群體的社會性活動。

那么，隱性知識又是如何在教師群體之間傳遞并產生增值的呢？野中郁次郎和竹內弘高曾提出的 SECT 知識轉化模式，描述了知識共享和轉化的結構與過程。在該模型中，知識通過S -socialization（社群化 ）、E-externalization（顯性化 ）、C-combination（組合化）、I-internalization（內化）四階段，從而完成知識共享與創新。[7]由此可見，教師隱性知識共享就是教師個人與群體之間的隱性知識的外顯化，并通過知識的建構，完成知識的增值的互動過程。而這個過程通過知識傳遞、知識共享、知識構建和知識創新四個環節，持續地、周而復始地進行。群體之間通過彼此溝通、信息的交換使隱性知識外顯化，“因為它使教育經驗不斷增值和擴容”[8]。教師之間想法和想法的交換不是簡單的信息交換，教師主體在想法交換的過程中必定會思考他者的隱性知識的合理性、合情性以及適用性等問題，在反思過程中完成了自身知識的建構，在思考和實踐的過程中自然產生知識創新，完成隱性知識的增值過程。

根據知識共享理論及隱性知識的屬性，本研究設計了隱性知識共享的實踐模型。隱性知識共享的實踐過程包含知識傳遞、知識共享、知識構建和知識創新四個環節，循環反復，周而復始。通過建立與之相適應的支持系統結構，選擇有效可行的活動策略，以實現教師隱性知識的共享。隱性知識共享的支持系統需要在溝通和交流、創設情境、制度及技術保障方面下功夫。首先，教師隱性知識共享支持系統需從環境、組織、群體三個層級考察其對知識共享的影響。其次，通過解決知識共享的環境、條件、機制、策略和平臺等關鍵性難題，通過資源再生、知識共享的有效路徑，建構一套隱性知識共享實踐模型，為知識共享創設從環境、組織、群體到實踐的四層機制，通過在線網絡實踐平臺，將對知識的利用落到實處，切實實現知識的增值與升華。最后，通過塑造共享型校園文化、建立和諧人際關系，設計良好的溝通渠道，建立激勵機制促進互相學習，使得知識在不同教師之間產生互信，從而形成友好的知識共享氛圍，促進知識的分享與升華（如圖1）。

（一） 第一層面（群體性）：塑造和諧的人際關系、建造知識共享共同體

和諧合作的人際氛圍和群體關系有利于促成教師隱性知識的分享意愿。在平等、開放、凝聚力強的群體中，成員出于自身利益和社交、歸屬感等需要，會自愿付出努力和發揮自我潛能以實現群體目標，轉讓包括體現其核心價值的資源——隱性知識在內的知識和技能。[9]學校管理者要注重創造良好的溝通和交流的氛圍。因為交流和溝通可以減少由于技術知識保護所帶來的隔閡，也可以增加大家對隱性知識的關注和興趣。如果教師個體之間能夠通過良好的交流和溝通建立和諧的人際關系，并形成能夠進行隱性知識傳遞和轉化的良好氛圍，則不但有利于促進教師隱性知識的傳遞與交換，而且能讓他們從獲得隱性知識中建立友誼，感受快樂。

高職院校在組織教學管理中，通過集體聽課、說課比賽、交流研討會、座談會、合作教學、教研合作等各式各樣的活動，可以有效激發教師知識分享的能動性，充分調動廣大一線教師參與知識分享的積極性，促進學習型項目小組、知識共享共同體的建設。教師在知識共享的群體氛圍中，通過知識的相互交換與吸收，彼此互惠互利，懂得感恩回報，因此在團隊間易形成一種良好的共享習慣。他們具有共同的目標和相似的實踐經歷，構成了學校教師團隊的知識庫。在成員互動過程中，這種經驗會不斷得到更新、發展和擴大，并在團隊中得以保存、繼承和發揚。

（二）第二層面（組織性）：設計良好的溝通渠道、建立促進共享的激勵機制

學校是一個典型的科層制結構組織。學者胡中鋒指出，科層的組織結構限制教師知識分享。一直以來，學校傳統的分工特點把教師分在不同的專業、教研室之中，這就在客觀上把教師的工作范圍定位在自己的工作職責之內，造成教師對學校的發展、學科的建設態度冷漠。[10]而“各自為營”的工作方式又造成教師之間溝通的障礙，使獲取幫助的途徑受到限制。專業、教研室的劃分使學校內部缺乏一種適合教師知識分享的內部環境。學校領導者可以借鑒企業的相關管理理論，通過組織扁平化、“無邊界領導” 等形式，為校內教師的知識共享提供組織架構上的支持。扁平化組織結構最大的優點是有利于提高溝通效率。這種組織運行方式保證了在信任基礎上的信息共享，并且成員有更大的自主性。學校要促進教師之間的知識共享，就要打破傳統的組織限制，建立起扁平化的組織結構，突出學習的核心地位。這不僅可以調動教師在教育教學中的工作積極性，使教師真正成為教育教學研究的主體，還為教師及時獲取所需要的知識與技能提供了強有力的保障。[11]

德維泊特（Davenport）和樸斯克（Prusak）認為，要實現將個人的知識共享給他人并不是一件容易的事。[12]教師知識的習慣性私有與教師的自治使其對分享自身的知識非常敏感。由于隱性知識的難以分享性，捕捉和積累隱性知識經驗又需要個人付出相當多的時間和精力，隱性知識的分享顯得更加困難。學者劉雪飛認為，教師如若不能從知識共享中得益，那么他們自然不愿意和別人分享他們的知識。脫離了互惠互利的基本原則，知識共享是難以達成的。在教師知識共享的共同體中，教師的群體互動須具有互惠的屬性，唯有互惠互利，才能形成一種良性機制，促進教師共享共同體的知識共享。因此，有必要加強對教師知識分享行為的激勵，建立和完善教師知識分享的激勵機制，以此作為教師提供知識分享的誘因，激發教師進行知識分享的能動性，實現“共享即共贏”的目的。國內很多學校或組織常常采取獎金、加薪、表彰等外部激勵措施，但收效甚微。有研究指出，當外在物質激勵達到一定程度后會產生遞減效果。教師這一特殊群體更多的是追求物質之外的滿足，除了保證完善良好的薪酬和福利待遇、公平透明的晉升和獎勵制度，內在非物質激勵，如工作的挑戰性和吸引力、工作中的自主選擇和決策權、大量的學習進修機會、促進成長和發展的機制，往往更能激發教師的隱性知識分享能動性。

（三）第三層面（環境性）：依托在線網絡平臺、建設共享型校園文化

伴隨互聯網的普及和信息技術在教育中的廣泛深入應用，網絡平臺為實現教師專業發展提供了重要的環境支持和技術保障。傳統的課堂教育和教師培訓方式已不能滿足教師對隱性知識在更廣泛的教師群體之間共享的需求。[13]基于現代信息技術構建的教師在線網絡平臺為教師隱性知識的分享和再創造提供了一個理想的專業環境。信息技術一方面能夠有效地消除知識共享的時間和空間障礙，為無時不刻的知識共享實現提供可能；另一方面，信息技術在一定程度上減少認知和語言表達方面的障礙，使知識的外化變得更容易。教學論壇、博客微博、電子郵件、聊天工具、視頻討論等互動性網絡技術使彼此雙向遠程交流成為現實。學校可以依托網絡平臺建立教師知識分享專屬的公共知識庫，激勵教師將個人的隱性知識通過報告、圖表、心得體會、教學感悟、教學小故事等形式顯性化后上傳到公共知識庫供全體教師共享，在促進教師知識分享的同時激發產生新的知識和見解。一線教師和專家學者為了共同的專業發展愿景，通過互聯網聚集在一起，聚焦于教育教學實踐中的問題，在網絡支持環境中共同參與正式或非正式的研修活動，實現教師隱性知識的外顯化[14]，依托網絡平臺這一虛擬環境實現隱性知識的傳遞與發展。

作為一個能夠真正實施的隱性知識管理系統，它的建立和良好運行除了依托一個用于隱性知識共享的網絡平臺，更有賴于全員樂于分享的共享型校園文化。研究指出，文化因素是影響組織成員知識分享的最大障礙。因此，學校管理者還需注重打造無處不在的無邊界知識共享型校園文化。建設共享型的校園文化，目的是要打破教師獨來獨往，且合作意識淡薄、不愿與他人交流的思維模式，增強教師之間知識分享的合作意識，促使教師在與他人的交流中自發地將個人的隱性知識轉化成共享知識。新加坡南洋理工學院將打造全員共享“無邊界”校園文化作為進行隱性知識共享工作的首要任務，為打造“無邊界”的校園文化，把無處不在的分享和交流作為其最具核心競爭力的辦學理念，提出各部門、各個教員之間的無界化。學校設計多種渠道供全校交流，如職員建議管理、工作改進小組管理等跨部門的項目[15]，目的是將“共享”意識植根于每個成員，真正形成自發共享的校園文化。

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（責任編輯 于小艷）