基于學情分析的高效課堂教學設計的行動研究

一、研究的背景

每一位老師都知道，教學設計的優劣直接影響著教學效益的高低。因此，設計一份好的教學方案帶入課堂，實現課堂教學的高效，成為我們的追求。然而，我們在設計教學方案時，常?？紤]的是“我”如何教，而忽略了教與學的另一面——“學生”如何“學”，沒有真正從學生的角度來審視教學方案的適宜性。從最終目的來看，教學設計是用來干什么的？是用來引發和促進“學生”學習的。因此，教師的教學設計應與具體的“學情”緊密相連，離開了對“學”的真切關注，教學設計就如無本之木。可以說，高效的教學設計要以對學情的充分研究為基礎，正確地把握學情是教學策略選擇和教學活動設計的出發點。

問題是，我們真的了解“學情”嗎？我們的教學設計離真實狀態的“學”究竟有多遠？又如何去了解學情？如何基于學情設計高效的教學方案？

事實上，我們在了解并順應“學”的方面還存在著許多的問題，常常出現誤判學情的現象。因此，我們需要進一步加強對“學情”的研究，提高教師對“學”的觀察與分析能力，基于學情分析探索教學設計的方法和策略。本工作坊以課例為載體，開展了“基于學情分析的高效課堂教學設計的行動研究”。

二、研究的過程

我們選擇了《分數的意義》一課為學情研究的載體。選擇這一教學內容的原因主要有兩個：一是教師們普遍覺得“分數的意義”內容比較抽象，學生難理解，教師難教；二是對于分數的認識，人教版教材安排了兩次教學，第一次是學生在三年級上學期的學習中，已借助直觀的圖形初步認識了分數（一個物體或一個圖形的幾分之一、幾分之幾），第二次是五年級下冊進一步認識由一些物體組成的一個整體平均分成若干份，這樣的一份或幾份也可以用分數表示，認識分數的意義和分數單位。這樣的一個教學內容，學生對已有的知識掌握得怎樣？有哪些生活經驗？已有的知識和生活經驗對學生學習分數的意義有哪些影響？學生對分數的意義難以理解的真正原因是什么？為什么學生“能背出概念卻不能正確表示出一些物體的幾分之幾”？教師如何依據學情改進教學方案？

為了解決上面的問題，我們做了三輪次的學情調研和教學設計改進，以期在了解學生已有的知識與經驗儲備，以及診斷出學生建構分數的意義過程中的“真問題”的基礎上，尋找教學的最佳切入點和策略，提高課堂教學效益。

（一）第一次教學：基于經驗的教學設計與實施

為了解老師們平時對學情的把握，我們決定首先由工作坊的李文釗、梁曉紅老師等教學方案設計組成員從教師的經驗出發，分析學生的學情，在此基礎上進行教學設計并實施教學。

教學過程：

一、復習舊知

1.出示一個月餅：一個月餅可以用哪個數來表示？

2.出示下圖：哪幅圖可以用分數表示？哪幅圖不能，為什么？

強調：只有平均分才能用分數表示。

請學生判斷圖（1）、（3）、（4）可以用哪個分數來表示？

學生交流：表示什么意思？

教師強調“它們都是把一個物體、一個圖形看成一個整體，平均分成4份，其中一份就是這個整體的”。

二、認識“一些物體的”

1.操作：請學生畫一畫、圈一圈，分別表示出4個月餅和8個月餅的。

2.交流：怎樣找到4個月餅的？

教師提問：是把誰看做一個整體？把它平均分成幾份？誰是誰的？

教師強調“把4個月餅看做一個整體，平均分成4份，其中的一份就是這個整體的”，并讓學生仿說。

3.依照上面的教學程序，學生交流：怎樣找到8個月餅的？

4.比較總結：在三幅月餅圖中，分別把幾個月餅當做一個整體？為什么每幅圖的月餅數量不一樣，但都可以用來表示？都是，為什么每份的個數都不相同？

5.揭示單位“1”的概念：像這樣的一個物體或者一些物體，都可以把它們看做一個整體，也可以用自然數1來表示，叫做單位“1”。

學生舉例說明：生活中還有什么可以看做一個整體，用單位“1”來表示？

三、再探分數，形成概念

1.請學生利用下面的五角星創造一些分數。

☆☆☆☆☆☆☆☆☆

☆☆☆☆☆☆☆☆☆

2.交流：你創造的分數表示什么意思？

教師再次強調：把誰當做單位“1”？把單位“1”平均分成幾份？這樣的一份或幾份是這個單位“1”的幾分之幾？

3.概括分數的意義：說說什么樣的數叫做分數？

教師總結概括并板書。學生閱讀教材中的概念。

4.認識分數單位

四、課堂練習

課后，工作坊成員圍繞下面的問題展開了討論。

1.學生對三年級上冊《分數的初步認識》的掌握程度怎樣？是否需要進行“一個物體、一個圖形的幾分之幾”的復習？

教案設計組的老師們認為，學生在三年級上冊的學習中，對分數已經有了初步的認識，能夠用分數表示一個物體或一個圖形中的一部分。但是，由于時隔將近兩年，學生對這一知識已有所遺忘，教學中一些學生不能完整地敘述“表示什么意思？”就說明了這一點。因此，有必要進行復習。但也有老師提出，復習用時較長，舊知、新知平均用力，教學重點不突出，怎么辦？

2.在學習分數的意義之前，學生對“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”完全不了解嗎？

梁曉紅老師認為，三年級上學期教學《分數的初步認識》一課時發現，學生對一些物體的幾分之一（幾分之幾）是有認識的。比如，請學生說說生活中哪些地方可以用分數來表示，常常聽到這樣的回答：“我家有3口人，我是我們家人數的。”“媽媽買了5個面包，我吃了1個，我吃了?！敝T如此類的回答，說明學生對一些物體的幾分之一（幾分之幾）是有生活經驗的，但不了解有多少學生有類似的經驗。

3.教學中教師反復引導學生表述“把一個整體看做單位‘1’，平均分成幾份，這樣的一份（幾份）就是這個整體的幾分之一（幾分之幾）”，這是為什么？概念背后的隱性知識是什么？如何進一步幫助學生感悟分數的本質？

老師們紛紛表示，對于五年級的學生來說，分數的意義比較抽象，概念中的“單位‘1’”“若干份”學生都不甚了解。教師讓學生反復表述“把一個整體看做單位“1”，平均分成幾份，這樣的一份（幾份）就是這個整體的幾分之一（幾分之幾）”，無疑是為了強化對概念的記憶，但是記住概念就是真正地理解了分數的實際含義了嗎？同時老師們認為，在本課的教學中，教師在教學顯性知識——概念的表述時，十分注意隱性知識的滲透。比如，讓學生比較三幅月餅圖，引導學生體會分數的相對性，感悟分數中整體與部分的變化關系。而相比較概念的表述而言，整體與部分的關系更能體現分數的本質，這一點應在教學中進一步關注。

4.單位“1”的教學方式恰當嗎？學生理解單位“1”了嗎？

在學習分數的意義前，學生對一個物體的幾分之一有初步的理解、對一些物體的幾分之一也有一些認識，但是對于單位“1”，學生感覺陌生、抽象。因此，對單位“1”的理解是本課的難點，也是重點，需進一步落實。

（二）第二次教學：基于前測分析的教學設計改進與實施

老師們基于經驗的學情分析是否準確？針對第一次教學研討中存在的困惑，我們決定在未學習《分數的意義》的班級對學生進行前測，以期更深入準確地了解學情，改進教學方案。

前測的內容包括兩個方面：一是考察學生對已學過的知識“一個物體或一個圖形的幾分之一、幾分之幾”的掌握情況；二是考察學生對新知識“一些物體的幾分之一、幾分之幾”的感知情況。通過對前測數據的統計分析，我們對學生的學情有了新的認識。

1.學生對已學知識的掌握情況

問題一：下面各圖中的涂色部分能用分數表示嗎？如果能，請寫出相應的分數。

問題二：下圖中涂色部分可以用表示，你能說一說它表示的意思嗎？

【分析與思考】學生在回答問題一的第（1）、（3）小題正確率達100%。而在回答問題二時，所有的學生都能用自己的語言表達出的意思，明白分子、分母的含義，但大多數學生都沒有使用“平均分”一詞來描述。那么，是不是真的有這么多學生不理解分數產生的前提條件必須是“平均分”呢？經過將問題二與問題一答題的情況對比分析我們發現，問題一中的第（2）題只有5名學生填寫了錯誤答案“”，說明這5名學生才是真正對分數的認識不夠全面、準確，而其余的學生則是表達不完整，遺漏了“平均分”一詞。

由此可見，學生對“一個物體或一個圖形的幾分之一、幾分之幾”的含義是理解的，建立了較為清晰準確的表象。但大部分學生對用語言準確描述分數的含義還有困難，即由形象的圖形感知到抽象的語言表述，學生還需要經歷一定的過程。因此，“分數的意義”教學前的舊知回顧環節是有必要的，但針對性應更強，著重于讓學生用自己的語言表達對分數含義的理解，且要規范地表達。

2.學生對新知“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的感知情況

問題三：下圖中涂色部分能用表示的，請在括號里畫“√”。

問題四：你能用不同的方式表示嗎？試一試。

【分析與思考】問題三的第（1）、（3）小題，學生回答的正確率均為100%，再次說明學生對三年級學習的知識掌握良好。出乎老師們意料的是，第（2）小題正確率為96%，只有2名學生判斷錯誤，第（4）小題的準確率也高達66%?？梢?，對于“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”，學生雖然還未學習，但已有相關的生活經驗，認為這種情況也能用分數表示。那么，學生是不是確實具備把一些物體看做一個整體，進行平均分從而獲得分數的意識了呢？我們進而對“問題四”進行了分析，發現92%的學生在表示的時候仍然是把一個物體、一個圖形平均分成4份，取其中的1份；只有2名學生表示出了4個蘋果、4個三角形、4個笑臉的，還有2名學生表示出了8個笑臉的?？梢妼W生對“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的認識是無意識的。

此外，學生是怎樣對問題三中的第（2）和第（4）小題做出判斷的？是不是真正理解了“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的意義了呢？為了了解學生的思維過程，我們分別選取9名對這兩道題做出正確判斷的學生進行訪談，訪談的話題為“你是怎么知道涂色的部分能用表示的？”結果是大多數學生依靠聯系生活經驗，憑直覺感知做出判斷。比如，“覺得就是，不知道為什么”“猜的”“3個中的1個就是”，并沒有真正理解“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”的意義?？梢?，認可并不等于理解。

對前測的分析讓我們認識到，學生對“一些物體的幾分之一（幾分之幾）”有所感知并認可，但學生的認知是內隱的、無意識的，真正理解意義的不多。這一學情對我們進行教學設計有著重要的參考價值。由于分數是由“分”而生的數，起源于“分”，分數這個概念本身就直觀而生動地表示了這種數的特征，是一個動態的過程。學生在三年級上冊的學習中，由于是對分數的初步認識，教材所呈現的圖，都是已經平均分好的，學生只需判斷是“一個物體的幾分之幾”就行，沒有經歷“先分后數”而得到分數這個動態的理解過程。因此，我們不能滿足于學生做出判斷。教學設計應著力于引導每個學生經歷“分”的過程，進而用分數表示部分與整體之間的關系的過程，真正理解分數的意義。

基于前測對學情的了解，我們進行了第二次教學，而本次教學設計改進的重點，就放在如何給學生經歷分數的產生過程，體會“先分后數”。

教學過程：

一、認識單位“1”

1.看圖說數。

出示1個西瓜，提問：可以用哪個數表示？

出示1盤梨（3個），提問：還能用“1”表示嗎？一群人、五個漢堡呢？

小結：三個梨、一群人、五個漢堡都可以看成一個整體，用“1”來表示。

2.學生舉例說明：生活中還有什么可以看做一個整體，用“1”來表示？

二、回顧舊知，規范表達

提問：同學們在三年級就認識了分數，能說說“”表示什么意思嗎？

（此處做彈性教學設計。如果學生在表達“”的含義時遺漏“平均”一詞的現象較多，可出示下面兩幅圖，規范學生的表達：在這兩幅圖中，哪幅圖更能準確地表達你對“”含義的理解？為什么？）

三、認識“一些物體的幾分之一、幾分之幾”

1.在操作中認識“4個月餅的”：去年中秋節，何老師帶來了一盒月餅，要分給辦公室的4位老師，每位老師可以得到這盒月餅的幾分之幾？

分別出示1個、4個、8個月餅圖：它們能分別看做一個整體嗎？

學生操作，在圖中分別表示出1個、4個、8個月餅的。

展示交流學生的操作，討論：你是怎么找到1個、4個、8個月餅的的？

板書：分→數

2.比較總結：三幅月餅圖的數量不同，為什么都可以用來表示？它們有什么不同之處？為什么同樣是，這里的1份是一小塊月餅，這里的1份是一個月餅，而這里的1份是兩個月餅呢？

3.認識單位“1”：一個物體、一個圖形可以用“1”來表示，把一些物體看成一個整體也可以用“1”來表示，稱為單位“1”。

4.鞏固：下面各圖分別把什么當做一個整體（單位“1”）？可以用哪個分數來表示？

5.概括分數的意義。

四、動手操作，深化對分數的認識

1.把12個五角星分一分，創造出自己喜歡的分數。想一想，你是怎么得到這些分數的？和同桌說一說。

教師以學生創造的分數為資源，再次理解每個分數的意義，并教學分數單位。

2.游戲：說分數，拿糖果。感受分數的相對性。

（1）請A生拿走9顆奶糖的，B生再拿走剩下糖果的。

提問：大家都拿走奶糖的，老師公平嗎？為什么？

（2）請C生拿走這些糖果的。

交流：B生拿走的是，C生拿走的是，為什么都是2顆呢？

（3）請學生說一個分數，自己來拿糖。

本次教學進一步簡化了“回顧舊知”環節，使得新知探究前的復習更有針對性，為分數意義的建立做好了知識準備。教學中強調“怎么分”的活動就是學生動態地理解分數意義的過程與形式，讓學生暴露出認知矛盾并在解決矛盾的過程中理解意義，掌握分數中整體與部分的關系。這一活動，先體會分數是“先分后數”得來的數，再體會“先分”的價值，讓學生逐步感受到：一個整體數量多了，先分后數方便而準確，從而形成自覺行為。

此外，本次教學除了通過比較三幅月餅圖，還進一步設計了“說分數，拿糖果”游戲活動，進一步從三個角度讓學生體會分數的相對性：一是“單位1”不同，相同分數所對應的具體數量也是不同的；二是單位“1”不變時，不同分數所對應的具體數量也是不同的；三是單位“1”不同時，不同分數所表示的數量卻可能是相同的。這樣做有效地促進了學生對分數本質的感悟。

可是，學生在認識“一些物體的幾分之一”環節中，設計了三次學生操作活動：在圖中分別表示出1個、4個、8個月餅的。老師們覺得方式雷同，沒有突出重點。由前測我們知道，學生在“4個月餅的”和“8個月餅的”上的認知難度是不一樣的，學生認識“8個月餅的”要比認識“4個月餅的”更難一些。既然如此，這兩個層次的教學如何各有側重？如何突破學生的認知難點？

再者，由前測中我們知道學生對于“一些物體的幾分之幾”是有生活經驗的，有初步的感知。那么，如何利用學生已有的經驗儲備促進學生對分數意義的學習呢？

（三）第三次教學：基于前測再分析的教學設計改進與實施

為什么學生認識“8個月餅的”比認識“4個月餅的”更難？學生的認知難點是什么？工作坊成員經過再一次討論，一致認為：分數強調的是部分與整體的關系。而對于學生來說，由于分的是一些具象物體組成的一個整體，他們比較關注表示個數與總數的關系，忽略了表示份數與平均的份數的關系，這就造成了部分學生認知上的困惑：8個月餅的為什么是2個，而不是1個？即學生習慣于把一個看成一份，還不習慣把多個看成一份，因此常常誤認為分子是幾，得到的個數就是幾。

同時，我們覺得學生已有的經驗是學習的最佳起點，利用學生在前測中畫圖表示的“”作為教學的材料，引導學生由初步感知走向深入理解。

根據對學情的進一步認識，我們再次調整教學設計，并進行了教學實踐。

一、回顧舊知，規范表達

出示學情調研中學生表示“”的部分作品：同學們能夠用畫圖的方式表示出“”，各不相同，還真是豐富多樣。能不能也用語言說說“”表示什么含義？

（此處做彈性教學設計。如果學生在表達“”的含義時遺漏“平均”一詞的現象較多，可出示下面兩幅圖，規范學生的表達：在這兩幅圖中，哪幅圖更能準確地表達你對“”含義的理解？為什么？）

提問：（1）在同學們的作品中，哪些跟他們說的一樣，也是把一個物體、一個圖形平均分成4份，這樣的1份就是它的？

（2）這些圖形都不一樣，為什么涂色的部分都可以用來表示呢？

（3）在這些圖形中，涂色的部分用表示，那整個圖形用什么數表示？

二、認識一些物體的幾分之一、幾分之幾

1.深化學生對已有經驗“4個物體中的1個也是它的”的本質的理解。

針對學生作品（4）、（6）、（7），提問：這里還有幾幅作品，其中的一份也能用來表示嗎？

學生均表示認同。教師追問：明明是1個蘋果，你們怎么也用表示呢？

在學生交流的基礎上，教師因勢利導：原來，同學們是把4個蘋果合起來看成一個整體，用“1”來表示。此時這1個蘋果還能用整數來表示嗎？用什么數表示？

提問：為什么也選擇用表示？

學生比較、交流：作品（1）、（2）、（3）、（5）和作品（4）、（6）、（7）都可以用來表示，它們有什么相同之處和不同之處？

2.認識單位“1”：不僅一個物體、一個圖形可以用“1”來表示，把一些物體看成一個整體也可以用“1”來表示，稱為單位“1”。

學生舉例：生活中還有哪些物體也可以看成一個整體，用單位“1”來表示？

3.在操作中認識“8個月餅的”：去年中秋節，何老師帶來了一盒月餅（8個），這8個月餅能看做單位“1”嗎？何老師要把8個月餅平均分給辦公室的4位老師，每位老師可以得到這盒月餅的幾分之幾？

學生操作活動：在圖中表示出這盒月餅的。

展示、交流學生的操作活動。交流：你是怎么找到8個月餅的？

板書：分→數

討論：為什么的分子是1，同學們涂的卻不是1個，而是2個？幫助學生明確里的“1”表示的是1份，而不是1個。

4.比較深化，感悟分數中整體與部分的關系：李老師也帶來了一盒月餅（4個），平均分給4位老師，猜猜每位老師可以得到幾個月餅？（個、1個、2個、3個……）為什么都是一盒月餅的，得到的個數卻有可能不一樣？

5.鞏固：下面的各圖分別把什么當做一個整體（單位“1”）？可以用哪個分數表示？

6.概括分數的意義。

三、動手操作，深化對分數的認識。（與第二次教學環節相同）

本次教學最大的改變就是教學材料由教師提供改為由學生提供，這些材料正是學生在正式學習“分數的意義”之前的生活經驗。因此，把學生的畫圖作品作為教學的材料，就是把學生的經驗帶進了課堂，學生利用材料學習的過程就是對自己或同伴經驗的加工過程，在此過程中學生的經驗逐步由內隱走向外顯，由感知走向理解，由生活走向數學。同時，把感悟分數表示部分與整體之間的關系貫穿于整個學習過程中，使學生看到分數源于分，在平均分的情況下，部分與整體的關系可以用分數表示，深化學生對分數本質的體驗和感悟。

三、反思與啟示

通過本次研究，我們在收獲的同時也有了進一步的反思。

1.對學情的研究顯然不僅應局限在課前，如何在課中、課后讀懂學生的學習思路、學習進程，在課后讀懂學生的學習效果？值得我們進一步探索。

2.本次學情研究是以南寧市某城區學校的學生為研究對象，那么不同類型學校的學生的學情又會有怎樣的差異，如何依據差異做出教學設計的調整，值得我們思考。

學情分析是對“以生為本”“以學定教”的教學理念的具體落實。高效課堂的教學設計必須對學生學情有充分的了解，唯有這樣設計的教學方案才能收放自如，啟發引導，步步推進。

（責編 歐孔群）