CBI理念下醫學碩士研究生大班英語教學模式研究

［摘 要］運用定量和定性研究方法，把實施CBI教學模式的實驗班與接受傳統教學模式的對照班進行對比，結果證明把CBI理念引入醫學英語大班教學中，有助于提高學生醫學英語綜合水平。但該理念在當前使用中還存在一定問題，需要采取相應措施來解決。

［關鍵詞］CBI教學理念 醫學英語 教學模式

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2013）02-0100-04

隨著社會對既具有醫學專業知識又具備較高英語水平的復合型人才需求的提高，醫學高校碩士研究生英語教學面臨新的挑戰。這勢必促使醫學高校轉變教學觀念，加快醫學英語教學改革的步伐，探索新的大班英語教學模式。

經過五年大學本科階段學習，醫學碩士生已具有一定的英語基礎，但由于我國的醫學英語教學定位存在偏差，不少醫學院校未開設醫學英語課程，或僅把醫學英語作為選修課；加之醫學專業的博大精深以及醫學英語知識體系的龐雜晦澀，使得我國的醫學碩士生醫學英語水平普遍不高。因此碩士研究生醫學英語教學應從滿足學生需求出發，把醫學英語語言學習同醫學專業知識學習結合起來，提高學生的語言交際能力，這便是CBI （Center-Based Instruction）教學理念所倡導的教學模式。

一、CBI教學理念的理論基礎與基本模式

CBI 是一種通過主題或學科內容達到外語學習目的的教學理念，是將語言教學和學習者需要掌握的學科內容結合起來，從而促進學生既可以習得目的語，又可以掌握學科知識的教學路徑。它是在交際語言教學原則的基礎上發展而成的交際教學路徑，其理論支撐是二語習得和認知心理學理論，目的是探求一種可以提高學生語言能力尤其是實際應用能力的有效方法。

CBI教學理念一般分為三種模式：一是主題式語言教學模式 （Theme-based language instruction），即在語言課堂中，教學大綱圍繞學生感興趣的主題展開，教師以宣講主題內容為手段，實現語言教學目的。二是輔助式課程教學模式（Adjunct language instruction），即同時開設語言課和專業課，語言課為專業課服務，要求學生借助語言知識掌握專業內容。此模式由專業教師和外語教師共同承擔，分別負責專業課和外語課的教學。三是保護式學科內容教學模式（Sheltered subject-matter instruction），也叫浸入模式，課程內容由內容領域的專家用二外或外語來講授，所授學生應該是為這一目的而組織起來的ESL （English as second language）學生，他們有語言困難，因而要將他們與母語學生隔離，“保護”起來進行教學。

二、實證研究

（一）研究對象

本研究選取某省級重點醫學院校2010級全體碩士研究生為研究對象，共228名，其中有實施CBI教學理念的實驗班學生114名，實施傳統教學模式的對照班學生114名。經過對兩個班學生研究生入學考試成績進行統計學分析，顯示他們整體成績無明顯差異（t值為0.283，p值為0.765），加之兩個班授課教師相同，課程目標相同，故可視為相似群體研究。

（二）研究設計

本研究旨在了解與傳統教學模式相比，CBI教學模式是否能提高學生的醫學英語綜合水平，以及在實施這種模式中存在的問題。本實驗采取準實驗設計中的“不同組實驗前后測試設計”方法，把2010級碩士生隨機分為兩個班（實驗班和對照班），對他們進行了36周（每個學期18周）、每周4個學時（綜合和聽力各兩個學時）的醫學英語教學。

教學模式是由教育環境等諸多因素決定的，由于主題模式適用于各種水平的學習者，在綜合評估該高校學生的實際情況后，在本次教學實驗中，研究者在實驗班采取主題教學模式。自編教材，以6-T原則為指導（主題theme、話題topic、文本text、任務task、線索threads、過度transition）制訂教學計劃，以英國愛丁堡大學編寫的《醫學英語教學暑期魔鬼訓練》課程為參考確定教學內容，綜合課上使用當前英語母語使用者制訂和正在使用的語料、文本、音像制品等，在聽說課上播放《實習醫生格蕾》、《急診室的故事》等最新美劇精彩片段。主題的選取依據前沿性、實用性、趣味性相結合的原則，綜合考慮大多數學生的興趣需要及語言駕馭能力，每個主題通過一系列具體的文章和多個話題描述出來，內容涵蓋醫學文獻閱讀、學術交流、日常病例診斷、醫患溝通、現場搶救、病歷討論、手術方案討論等，形式包括醫學論文、應用文、實驗報告、病歷等。

課堂上，教師不再是單純講授語言知識，而是將主題與話題相結合，話題與任務相結合，根據主題及展開的話題確定學習任務，比如教授詞匯、語言結構、篇章結構、交際技能、學習技能以及專業語言技能學習等，然后根據任務設計貼近醫學實際的教學活動，如任務式、討論式、啟發式等。以專業語言技能學習任務中的小組討論為例，研究者借鑒了愛丁堡大學推出的“三人小組法”。首先，為了使組員的思考更加深入、組內有更豐富的信息輸入和輸出，從而激發出更多、更深刻的見解和感受，教師提前把醫學專業能力和背景相差稍大的三位學生編為一組；其次，課堂上給每位學生發一篇醫學英語資料，首先要求他們閱讀資料并做好筆記，然后由學生甲向學生乙口頭描述摘要，學生丙聆聽，學生乙可中途提出問題，之后學生乙再向丙轉述摘要。由學生乙判斷學生甲的完成情況，學生丙判斷學生乙的完成情況，以此類推。這樣既鍛煉了學生的閱讀總結能力，又鍛煉了他們的聽說和發問能力。聽說課上，根據不同任務采用復述、聽寫、討論、配音、角色扮演等多種教學方法，可以提高學生口頭交際的能力。

在對照班，使用學校規定教材，采用傳統教學模式，以教師講授為主，綜合運用多種教學手段。

（三）研究工具和方法

調查問卷設計：此問卷旨在調查傳統教學模式與CBI教學模式在教學效果上的差異。研究者共發放三次調查問卷，分別在課程前期、中期和后期進行，每次問卷15道題目，內容包括學生對現行課程的看法（課程內容選取、教師素質、教學方法等）、效果評價、期望和建議等，選項包括“非常同意”、“有些同意”、“沒意見”、“不太同意” 、“非常不同意”；“非常滿意”、“比較滿意”、“ 沒意見”、“不太滿意”、“非常不滿意”；“很大提高”、“有所提高”、“提高”、“沒提高”、“一點兒沒提高”等。三次共發放調查問卷684張，采取當場填寫回收的形式，所有問卷全部收回。同時，在教學實驗中，研究者每隔一周分別對實驗班和對照班進行一次課堂觀察并記錄結果，并在教學實驗結束時就CBI教學模式的效果評價對實驗班學生又進行了一次隨機調查。

（四）測試方法

測試內容共分三個方面，包括：1.平時成績。其中包括作業完成情況和課堂活動參與情況（僅做參考，不納入統計學分析）。2.三次醫學英語綜合水平測試，分別在第一個學期開始和兩個學期的期末進行，分書面考試與口語考試兩種形式。每次測試總分值均為100分，其中口語和寫作各20分、閱讀和聽力各30分。書面考試采用客觀性試題，內容包括聽力、閱讀、寫作三個方面；口語考試將學生兩人一組進行組編，根據領取的信息卡內容，要求學生能熟練就給定話題進行闡述、討論等。隨后用SPSS13.0軟件，采用獨立樣本測試檢驗統計方法，對測試結果進行分析，結果表明試卷的內部信度一致性達到75％以上，說明測試結果真實可信。

三、研究結果

（一）問卷調查分析

三次問卷調查結果顯示：1.分別有78.68%、82.54%、83.67%的學生認為教師能夠熟練掌握醫學知識和英語語言知識。2.學生認為教材內容比較滿意和沒意見的，第一次實驗班和對照班分別是74.71%和56.33%，第二次分別是71.36%和57.14%，第三次分別是69.18%和58.45%。這表明經過一個學期不同教學模式的實施，實驗班學生對使用最新教材的期望值上升，而對照班則下降；對照班的學生能很快適應傳統教學，但缺乏新鮮感。3.學生認為教學效果比較滿意和滿意的，第一次實驗班和對照班分別是74.34%和61.36%，第二次分別是76.13%和58.17%，第三次分別是79.23%和56.27%。對照班學生對教學效果滿意度的降低，充分顯示在傳統教學模式下醫學碩士生對英語學習出現懈怠，他們希望加大實用性的醫學信息量和增加真實的語言實踐機會，希望有新的貼合實際的教學模式，以彌補傳統教學模式的不足。4.在回答“比較剛入校時現在的英語水平如何”時，認為有提高和有些提高的，第一次實驗班和對照班分別是70.49%和58.26%，第二次分別是73.74%和59.23%，第三次分別是79.97%和59.91%。

（二）測試結果分析

1.實驗班和對照班醫學英語前測平均成績未呈現顯著性差異。

表1 實驗班和對照班前測成績獨立樣本t檢驗

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從表1可以看出，實驗班和對照班總分的平均分分別為63.21 和62.14，t值為0.9765（P= 0.3299＞0.05），說明實驗班和對照班的前測成績未呈現顯著性差異。此外，實驗班和對照班的聽力成績（t=0.5672，P=0.5712＞0.05）、閱讀成績（t=0.1647，P=0.869＞0.05）、寫作成績（t=0.4355，P=0.6636＞0.05）、閱讀成績（t=0.9349，P=0.3508＞0.05），也未呈現顯著性差異。

2.實驗班和對照班醫學英語后測平均成績呈現顯著性差異。

表2 實驗班和對照班后測獨立樣本t檢驗（第一學期期末）

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從表2可以看出，實驗班與對照班總分的平均分分別為71.97和63.68，t值為1.0062（P=0.0000＜0.05），呈顯著性差異。具體來說，在輸入性技能方面，實驗班接收性能力明顯優于對照班，呈顯著性差異（聽力t=4.0811，P=0.0001＜0.05；閱讀t=2.2745，P=0.0239＜0.05）；在產出性技能方面，實驗班學生的寫作能力（t=2.9462，P=0.0036＜0.05）和口語（t=2.9462，P=0.0036＜0.05）也明顯優于對照班，呈顯著性差異。尤其是聽力成績，達到非常顯著性差異。

表 3 實驗班和對照班后測獨立樣本t檢驗 （第二學期期末）

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從表3可以看出，實驗班和對照班總分的平均分分別為76.26和65.76，t值為8.8938（P=0.0000＜0.05），呈顯著性差異，表明實驗班學生的總體醫學英語水平比對照班高出許多。具體來說，在輸入性技能方面，實驗班接收性能力明顯優于對照班，呈顯著性差異（聽力t=3.6974，P=0.0003＜0.05；閱讀t=2.3025，P=0.022＜0.05）；在產出性技能方面，實驗班學生的口語（t=7.1987，P=0.0000＜0.05） 和寫作能力（t=4.1033，P=0.0001＜0.05）也明顯優于對照班，呈顯著性差異。尤其是聽力和口語成績，達到非常顯著性差異。

（三）結論

綜上所述，在傳統的醫學英語大班教學模式中，上課人數眾多（以本次教學實驗為例，每班人數達到114人），課程內容陳舊，教師上課時信息輸入量少、耗時多、效率低，同時學生的參與性與師生間的互動都受到限制。而CBI教學理念強調以學生為中心，通過大量的語言實踐活動來培養他們在學習中積極的情感和善于思考的習慣；通過對所輸入的語言知識進行消化﹑吸收后，學生的語言學習效率得以提高并最終形成他們自己的語言生成系統。因此，把CBI理念運用到醫學英語大班教學中，能有效克服傳統教學模式的局限性，促進學生醫學英語綜合水平的提高。

四、存在問題及建議

任何教學理念都不是萬能的，不能解決實際中的所有問題。經過一年的教學實驗，研究者發現CBI理念指導下的碩士生醫學英語大班教學在實施中也存在一些不足之處，以下是存在問題及建議。

第一，教師素質及作用。在本次教學實驗中，雖然大多數學生（參見調查問卷結果）認為教師能夠熟練掌握醫學知識和語言知識，但由于語言教師出身的實驗者缺乏精深的醫學專業背景知識，這必然在一定程度上影響教學效果。因此，就碩士生醫學英語教學而言，研究者建議，一方面，我們可以借鑒國外經驗，在有條件的高校實施輔助式教學模式，聘請外籍教師上專業課，配以本國教師教授語言課。在實施過程中注意加強學科間的合作，避免把專業教師與語言教師截然分開，要使二者相輔相成，語言的學習為專業的學習服務，專業的學習要有利于語言水平的提高。另一方面，除了按照醫學科學發展需要培養既精通醫學專業知識又能熟練掌握目的語的語言教師外，在實際操作中還可以采取師生合作的方式，由教師扮演語言學家，學生充當學科專家，學生利用已掌握的專業知識學習語言，教師則利用語言上的優勢去獲得專業知識，這樣既能彌補語言教師專業不足的缺陷，又能增加師生間的互動，使教學相長。再者，盡管CBI理念強調以學生為中心，但教師是一切教學活動的關鍵因素。就教師的作用而言，在CBI理念下的醫學英語大班教學模式中，教師應發揮決策者、指導者、聆聽者的作用，把課堂教學與課外輔導結合起來。課堂上，教師應鼓勵學生積極參與課堂活動，通過角色扮演、討論、轉述、復述、演講、辯論、總結、寫作等多種方式提高學生的語言輸出能力；課外，教師則應發揮信息資源指導者的作用，充分利用圖書館、網絡等多種資源，指導學生收集適合自身興趣和閱讀水平的相關醫學文獻，并對所收集材料進行分析、歸納和整理，然后組織集體討論、個人陳述、教師答疑等活動，使教師指導與學生研讀相結合，語言學習與專業運用相結合，從而促進學生語言習得水平的提高。

第二，教學內容。迄今為止，我國出版的醫學英語教材琳瑯滿目、各有千秋，總的來說，存在以下問題：1.教材的編寫和使用有很大盲目性和隨意性，頗具“拿來主義”之嫌。2.沒有針對不同層次醫學生使用的醫學英語教材。在本次教學實驗中，教材編寫及選取上的缺陷主要體現在以下方面：教材的編寫稍欠系統性，不能滿足不同專業學生的需求，內容難度有時超過學生的可接受程度。因此，研究者建議：1.醫學英語教材的編寫應系列化、層次化、專業化。首先要有適合不同層次學生，如專科生、本科生、碩士、博士研究生需要的教材；其次，教材的編寫應考慮到專業需求，應當有適合基礎研究方向和臨床研究方向的不同的教科書，以滿足學生未來的職業需求；最后，所有教材的編寫都應自成一體，體現由易到難、循序漸進的系列風格。2.醫學英語教材的編寫應既具有前沿性，又具有實用性、一致性。換言之，教學內容的選取既要彰顯醫學科學發展特征，又要滿足學生需要，同時還要考慮材料內在的一致性和可操控性。首先，課文必須具有邏輯性和連貫性；其次，篇幅不宜過長，生詞不宜過多，因為醫學術語大多較長，加之句法繁瑣，太枯燥的內容學習會使學生的學習興趣降低，理解出現偏差，內容難度應以略高于學生的醫學英語水平為宜。3.各醫學院校應加快各自的醫學英語語料庫建設，收集廣泛的符合本校學生水平及實際需求的醫學英語語料，為醫學生課堂及課外學習提供更豐富的資源。

第三，其他問題。CBI理念強調從學生的需要出發，就醫學碩士生而言，他們最真切的需要是能閱讀、翻譯英語原版文獻，能夠與外國同行和專家進行交流，使英語真正成為他們研究和臨床工作中的工具。但由于CBI教學理念要求全英教學，這就使學生翻譯能力的提高成了問題。因此，如何在該理念下提高學生在母語和目的語間互相轉換的能力，是否應輔助開設翻譯課，課時的數量，以及占多大比例，這些都是在本次教學實踐中一直困擾研究者的問題。此外，經過一年的教學實踐，研究者發現，單一的知識測評體系并不能完全反映出學生的綜合語言水平。就寫作水平而言，由于醫學碩士生專業眾多，彼此既有相通之處又有極大差別，對題材的熟悉與否，必然左右學生寫作的流暢程度。因此，我們需要構建多元測評體系，以語言測評體系為主、過程測評為輔；另外，可適度改變單一的教師評價體系，結合學生自我綜合評價、學生之間的相互評價、導師評價、社會評價等多種方式，以便更真實地反映出學生的醫學英語綜合水平。但在實施中各個測評體系應占多大比例，如何判定其他測評方式的效度和信度還有待研究。另外，CBI模式下教師應該如何平衡內容和語言教學的關系，其各占多大比例？在引導學生進行語言學習的同時，如何對醫學信息進行較深層次的討論？這些都是需要量化的東西，也是值得我們深入探討和研究的問題。

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［責任編輯：劉鳳華］