高職院校大學英語分層教學模式的構建

[摘要]闡述分層教學的理論基礎及實施意義，分析高職院校大學英語教學現狀，提出構建高職院校大學英語分層教學模式的具體措施。

[關鍵詞]高職院校 大學英語 分層教學 模式

[中圖分類號]G [文獻標識碼]A

[文章編號]0450-9889（2013）02C-0120-02

一、分層教學的理論基礎及實施意義

我國“分層次教學”思想，最早可以追溯到孔子提出的“因材施教”，他在對門徒的教育中根據他們的才能等級及個性特點分別采取了不同的教誨方式，為后世分層教學的開展提供了先例。1975年，蘇聯教育學家贊可夫在他的著作《教學與發展》中，提出“使包括后進生在內的全體學生都得到一般發展”的原則，指出“分層次教學”是尊重學生的個性，促進包括后進生在內的所有學生發展的有效措施。這是國外分層教學的最初理論基礎。其后，美國心理學家布盧姆在掌握學習理論中指出，許多學生在學習中未能取得優異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未得到適當的教學條件和合理的幫助造成的；如果提供適當的學習條件，90%以上的學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就會變得十分相似。這里所說的學習條件，就是指學生學習并達到掌握所學內容的必需的學習時間，給予個別指導和全新的學習機會等，在布盧姆看來，“分層次教學”就是要最大限度地為不同層次的學生提供這種“學習條件”和“必要的全新的學習機會”。美國哈佛大學心理學、教育學教授霍華德·加德納認為人的智能是多元化組成，至少可以分為語言智能、數理智能、空間智能、自省智能、動覺智能、節奏智能、交流智能和觀察智能八個方面，每個個體都同時擁有相對獨立的八種智能，但八種相對獨立的智能在各個個體的身上發展并不平衡，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。既然人的智能發展方向不盡相同，人的智能層次也不盡相同，那么根據學生的個體特點進行分層教學就是順應了科學規律。加德納的多元智能理論為分層教學的開展實施進一步奠定了理論基礎。

分層教學根據學生的智力、個性狀況將學生分層，客觀地看待學生的差異性，符合科學規律，有利于激發學生的學習積極性。針對不同層次的學生予以不同的學習目標要求，可以讓各個層次的學生的主觀能動性都得到充分發揮，高層次的學生不必等候低層次的學生，可以向知識的縱深方向全面發展；中級層次的學生有了奮斗目標，向高層次的學生看齊；低層次的學生以打好基礎為主，而沒有必要追求在短時間內達到遠不可及的高層次目標，以至于喪失學習的信心。科學的學生分層，又為科學的教學實施打下了良好的基礎，使得教學的目的性、針對性更強，教師在制訂教學目標、選取教學內容、采用教學方法及評價標準等方面有了科學的依據，而不至于“一刀切”，緊盯試卷上學生的學習成績，而沒有看到低層次學生的進步或是個體在語言智力及數理智力之外的發展。分層教學的實施，以學生為中心，既面向全體學生，又關注學生個體，符合教育發展規律，必將調動起學生與教師的積極性，從而推動素質教育的發展。

二、高職院校大學英語教學現狀

（一）學生素質參差不齊，總體呈下降趨勢。近年來，由于生源減少，招生形勢日益嚴峻，高職學生的錄取分數控制線呈連年下降的趨勢。以廣西為例，2009年高職的錄取分數控制線262分，2010年為210分，2012年為200分。錄取分數的不斷降低自然意味著學生的整體素質的不斷降低。筆者針對廣西生態工程職業技術學院林業專業2012級200多人的英語入學成績作了一個統計，發現他們的平均英語入學成績為51.8分，只相當于100分制的34.5分。同時，學生之間的英語成績差距也很大，最高分有102分，最低分卻只有12分。針對廣西生態工程職業技術學院學生英語素質的調查具有代表性，表明在高職院校，學生整體英語素質差、學生與學生之間英語素質差距大已是不容回避的事實。

（二）學習動力不足，學習興趣低下。學習動機是推動學生進行學習的動力。相對于本科院校的學生，高職院校的學生缺乏遠大的理想及長期奮斗目標，意志薄弱，甚至有部分人自暴自棄，他們的英語學習動機不足，學習英語多是出于畢業的需要，或是學習英語僅是出于家長要求與逼迫，學生缺乏英語學習的內驅力，學習興趣不高。一方面，這是由于英語作為一門外語，存在文化差異及語言差異，難度較大，導致學生產生了畏懼心理；另一方面，與其他類別的高校相比，高職院校的英語只是作為一門公共必修課，重專業課、輕公共課的思想不僅在學生中存在，在教師中也存在，因而引導方向的不正確，是高職院校學生學習動力不足的又一原因。同時，高職院校學習氛圍不夠濃厚，也影響了學生的英語學習積極性。

（三）學習缺乏方法，學習效果不佳。首先，大部分學生英語學習時間不足，只是在上課時才學習英語，沒有做到語言學習必要的溫故而知新。其次，由于深受應試教育的影響，大部分高職院校的學生對于英語的學習仍然停留在死記硬背的方法上，而忽視了英語作為一門語言具有極強的實踐應用性。學習乏法的結果就是學習效果不佳，在本科院校學生普通能通過大學英語四級考試的背景下，高職院校學生大學生應用能力B級考試的通過率令人難以樂觀。

（四）教師信心不足，教學研究滯后。學生的素質狀況，以及學校對于大學英語教學的忽視，造成了高職院校大學英語課程教學的缺失。大學英語課程教師以配角自居，為完成教學任務而完成教學任務，教學開展缺乏動力。同時，大學英語課程在高職院校的定位使得教育資源的配置失衡，作為公共課的大學英語課程無論是在教育投入上還是在研究資源投入上均與其他專業課相差甚遠，造成了教師的信心不足，教學研究滯后。

三、構建高職院校大學英語分層教學模式的具體措施

筆者認為，高職院校大學英語教學所存在的問題，可通過構建并實施分層教學模式來解決。而要構建大學英語分層教學模式，可采取如下措施：

（一）學生分層，認知個體差異。分層教學的實施是以學生的分層作為開始的，這是實施分層教學的基礎。借鑒本科院校的做法，高職院校的分層可以通過如下方式進行：根據學生的基礎情況將他們劃分為基礎較好、基礎一般兩個層次，對不同層次的學生確定不同的學習目標，分層編班。具體做法是：第一，了解學生個性狀況。組織學生填寫《個人情況調查表》，了解學生的愛好興趣、性格特征等。第二，了解學生基礎狀況。在學生入學后組織英語基礎摸底考試，了解學生在英語的聽、說、讀、寫等方面的能力狀況。第三，個性分層。根據學生的志愿、學生的基礎及個性情況進行英語公共課分層編班，并根據相應的班級設置教學目標與制訂教學計劃，有針對性地開展英語課堂教學活動。通過個性化分層教學，每個學生都能在適合自己的層面學習，有利于學生在學習中找準目標，正確定位，也利于教師在教學中針對不同層次的學生實施因材施教。

（二）學習目標分層，激發主觀能動性。目標分層是指在學生分層完成后，引導不同層次的學生，制訂不同層次的學習目標，完成不同層次的學習任務。例如，對于基礎較好的學生，在聽、說、讀、寫方面，均予以相對較高的要求。而對于基礎較差的學生，則均予以相對較低的要求。在針對整個層次制定目標的同時，學生還可以根據自己的特別情況，制訂自己的個體目標，例如有些學生在“聽”的方面較薄弱，則他可以制訂“聽”方面的特殊目標，又如有些學生在“說”的方面比較薄弱，則他可以制訂“說”方面的特殊目標。目標分層是依據學生所處的層次及個體情況制定目標，不好高騖遠，也不畏縮不前，讓基礎較好的學生“吃得飽”，讓基礎較差的學生也“有東西吃”，這樣制訂的目標比較容易達到。人是需要不斷激勵的，在實現了自己的目標之后，各個層次的學生都能獲得成功的感覺，從而激勵他們不斷前進。當然，學生分層與學習目標的分層不是要割裂學生之間的關系，造成人為的由知識劃分的裂痕，因而在分層之余，還要組織學生通過互助合作的方式，全體提高。

（三）教學分層，轉變教學觀念。傳統的教學觀念是將學生看成了“教”的對象，于是教師“滿堂灌”，學生拼命記筆記。這種“以教師為中心”的教學方式僵化了師生關系，阻礙了學生能動思維的發展，不利于學生的實踐運用能力的提高。因而，在教學活動中，教師要轉變觀念，變“指導”為“引導”，變“命令”為“促動”，在教師與學生良性互動的前提下，針對不同層次的學生采用不同的教學方法，傳授不同難度的教學內容，或是雖然是難度相同的教學內容，卻制訂不同的教學目標，予以不。同的學習要求，以促進學生在教學活動中全程參與的興趣。例如，針對基礎較好層次的學生，教師在教學中應有意識地讓他們的聽、說、讀、寫能力得到縱深發展，總是讓他們解決難度較高的問題；而對于基礎較差層次的學生，教師在教學中就應以鼓勵為主，讓他們解決難度較低的問題。同時，教師還應努力發現學生個體的閃光點，把課堂交給他們，通過創設學習情境，啟發誘導，讓他們在實踐中提高，在實踐中進步。

（四）評價分層，激發學習興趣。傳統的學生學業評價體系以整齊劃一的成績評定標準決定學生的成績，這種評價方式忽視了學生個體的特點，是對部分學生個體努力的漠視，是造成部分學生學習興趣不高，學習動力不足的原因之一。分層教學要求采用多元評價機制和動態評價機制，就是不以一次考試成績定優劣，也不以一次考試結果論成敗。不僅僅看到學生考試的成績，還充分考慮學生在考試之外的表現，不僅僅看到試卷上顯現的結果，還充分考慮學生相當一個時期的進步與退步。多元評價機制是對學生多元智能的承認，動態評價機制是對學生個體努力的關注，感覺到獲得關注、感覺到取得了進步是學生學習興趣和學習積極性產生的源泉，將會激勵學生不斷向前。

大學英語分層教學的實施是貫徹新的歷史時期黨和國家“以學生為中心、開展素質教育”的方針，是“以人為本”的教育理念的體現。其目的是為了提高學生在經濟全球化背景下的溝通交流能力，為培養一專多能的復合型人才服務。高職院校由于各種原因，學生的英語素質相對而言較弱，學習動力不足，學習效果不佳，教學研究相對滯后。因而，針對高職院校的特點，在高職院校開展大學英語分層教學，構建“學生分層”、“目標分層”、“教學分層”及“評價分層”的教學模式，革新傳統的師生關系及教學觀念，以提高學生“學”的興趣與教師“教”的積極性，對于提高學生的英語實踐運用能力具有重大意義。

[基金項目]廣西生態工程職業技術學院教改項目

[作者簡介]林國艷（1980-），女，廣西陸川人，廣西生態工程職業技術學院講師，碩士；劉明錄（1974-），廣西桂林人，廣西生態工程職業技術學院副教授，西南大學外國語學院博士研究生。

（責編 吳筱）