關(guān)注個(gè)性需求 提高朗讀水平

【摘要】在學(xué)生已經(jīng)初步掌握朗讀技能技巧的基礎(chǔ)上，我們更多的是需要關(guān)注學(xué)生的需求，滿足學(xué)生的朗讀欲望和興趣，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生們讀得生動(dòng)活潑，變“要我讀”為“我要讀”，正確處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，以達(dá)到提高朗讀水平，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣的目的。使閱讀教學(xué)有聲有色，真正成為學(xué)生展現(xiàn)自我，抒發(fā)個(gè)性的舞臺(tái)，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。

【關(guān)鍵詞】朗讀；個(gè)性需求

中圖分類號(hào)：H319

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀，加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)。”當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)都在全面貫徹“以讀為本”的方針，新課程改革的基本理念中也提到要正確把握語(yǔ)文教育的特點(diǎn)——閱讀教學(xué)注重培養(yǎng)語(yǔ)感，學(xué)習(xí)感悟，突出感情，淡化技巧。那么怎樣才能讓學(xué)生想讀，會(huì)讀，讀懂課文，讀出感情呢？在學(xué)生已經(jīng)初步掌握朗讀技能技巧的基礎(chǔ)上，我們更多的是需要關(guān)注學(xué)生的需求，滿足學(xué)生的朗讀欲望和興趣，以達(dá)到提高朗讀水平，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣的目的。

一、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生們讀得生動(dòng)活潑

通常我們根據(jù)教學(xué)的實(shí)際需要，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性需求，在閱讀教學(xué)中經(jīng)常會(huì)采用音樂(lè)的渲染，分角色朗讀，模擬表演等形式以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生理解文意，通過(guò)模擬情境過(guò)程中親身經(jīng)歷而累積自己獨(dú)特的體驗(yàn)和感受。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維，在親歷親為的過(guò)程中有了自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)，“讀”得更加有味道。教師在創(chuàng)設(shè)模擬情境時(shí)要尊重兒童的情感需要，放手讓學(xué)生大膽去嘗試表演。情境的創(chuàng)設(shè)中加以生動(dòng)的道具如小小的頭飾，簡(jiǎn)單的背景布置，音樂(lè)的配合等，學(xué)生能很快地入情入境，一起去感受和體驗(yàn)，真正把學(xué)生帶入了一個(gè)逼真的情境之中。如教學(xué)《荷葉圓圓》一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了學(xué)生感興趣的模擬情境。文中“小水珠”、“小蜻蜓”、“小青蛙”、“小魚兒”等幾個(gè)角色深受孩子們的喜愛(ài)，在分角色朗讀的過(guò)程中，學(xué)生在模擬的情境里，發(fā)揮豐富的想象力，加上創(chuàng)意的動(dòng)作表情，也體會(huì)了重點(diǎn)詞語(yǔ)“躺”、“立”、“蹲”、“游”的意思。全體學(xué)生都被帶入了這種創(chuàng)設(shè)的模擬情境之中，大大激發(fā)了學(xué)生朗讀的興趣和表達(dá)的愿望，學(xué)生在歡樂(lè)的氛圍中收獲自信、體驗(yàn)成功、快樂(lè)成長(zhǎng)。

二、變“要我讀”為“我要讀”

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該“關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異”，“尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”，提倡鼓勵(lì)學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意地閱讀”。讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，做到以讀代講，以讀激情，以問(wèn)帶讀，以讀促思。如何把“要我讀”轉(zhuǎn)變成“我要讀”呢？那就是應(yīng)由學(xué)生根據(jù)自己的需求，選擇感興趣的內(nèi)容來(lái)讀。教師可問(wèn)學(xué)生“你最喜歡哪幾句？”“你覺(jué)得哪句寫得最美？”“你最想讀哪幾句？”“你想怎樣讀？”然后讓學(xué)生利用一些時(shí)間找出自己最想讀的部分來(lái)練習(xí)，最后讀給大家聽，由其他同學(xué)一起來(lái)評(píng)一評(píng)，再比比誰(shuí)能讀得更好。學(xué)生們?cè)谡麄€(gè)過(guò)程中自選、自練、自讀、自悟，寓學(xué)于樂(lè)，融會(huì)貫通，讀得輕松愉快，讀得酣暢淋漓。這一讀，體現(xiàn)了學(xué)生們的主體性、獨(dú)立性，同時(shí)也讓孩子們讀出了更多的創(chuàng)新空間。

三、朗讀有法但無(wú)定法

教學(xué)生讀一篇篇課文，指在培養(yǎng)學(xué)生將無(wú)聲的文字符號(hào)，由視覺(jué)到思維經(jīng)過(guò)理解加工轉(zhuǎn)換成有聲語(yǔ)言來(lái)再現(xiàn)故事情節(jié)，描繪景物，塑造人物形象。常聽教師直截了當(dāng)?shù)馗嬖V學(xué)生，把某一個(gè)字（詞）讀得重（或輕）一些，把某幾個(gè)句子讀得快些（或慢些）。殊不知“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”“有感情的朗讀”是一種個(gè)性化行為，由于學(xué)生的知識(shí)水平、理解和感悟語(yǔ)言的能力、朗讀水平等因素的千差萬(wàn)別，因此，有感情的朗讀的處理形式也就各具特色。如果教師忽略學(xué)生的個(gè)體差異性，不關(guān)注學(xué)生的個(gè)體需求，讓學(xué)生都“學(xué)著×××的樣子朗讀”，那么，“培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力”又怎能落實(shí)到位呢？

例如課文《陶罐和鐵罐》中關(guān)于鐵罐向陶罐發(fā)問(wèn)的一句話“你敢碰我嗎？陶罐子！”的朗讀重音處理，不同的學(xué)生，理解和處理可能就是多樣化的。學(xué)生的處理和理解體會(huì)可能有以下四種：（1）把“敢”字重讀，可以說(shuō)明“你陶罐是沒(méi)有膽量碰我的”；（2）把“碰”字重讀，其言外之意是“你陶罐只能巴結(jié)我、討好我，碰我是不行的”；（3）把“我”字重讀，則能夠表現(xiàn)“我是十分結(jié)實(shí)的、了不起的鐵罐了，你陶罐子算什么東西”；（4）把“陶”字重讀，也能反映鐵罐的自大和對(duì)陶罐的輕蔑。這四種處理和體味都能表現(xiàn)鐵罐對(duì)陶罐的傲慢。可見(jiàn)，在感情朗讀中，在對(duì)待學(xué)生各不相同的朗讀時(shí)，千萬(wàn)不能強(qiáng)硬地把學(xué)生一下就帶到你所認(rèn)為的“最佳”上來(lái)。

當(dāng)然，老師也不能一味地放任學(xué)生，抱起雙臂當(dāng)起旁觀者。當(dāng)學(xué)生一遇到感情比較強(qiáng)烈的句子，就認(rèn)為該讀重音，而不知道有時(shí)重音輕讀，表達(dá)效果更強(qiáng)烈時(shí)；當(dāng)學(xué)生朗讀時(shí)輕重、緩急把握對(duì)了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧時(shí)；當(dāng)讀長(zhǎng)句、排比句時(shí)不知怎樣換氣，怎樣停頓時(shí)……教師應(yīng)適時(shí)給予必要的指導(dǎo)。

四、正確處理預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，積極應(yīng)對(duì)需求

教師既要有課前的預(yù)設(shè)，認(rèn)真鉆研教材，寫備課教案，又要開放地納入彈性靈活的成分。有時(shí)這一節(jié)課的任務(wù)完成不了，也可以移至下節(jié)，或簡(jiǎn)縮任務(wù)。一堂課的完整和流暢受到干擾、破壞，有些老師也許會(huì)感到不耐煩另覓途徑，有的甚至?xí)械綈阑鸫蟀l(fā)脾氣，這位老師不然，他把“干擾”變成了教學(xué)的資源。老師用他對(duì)學(xué)生的理解、尊重、感召，幫助他獲得了朗讀的成功，更使他得到了精神的滋養(yǎng)。這種積極應(yīng)對(duì)的態(tài)度，是新教學(xué)理念的體現(xiàn)。

總之，關(guān)注學(xué)生的朗讀需求，滿足學(xué)生的朗讀欲望，可以激發(fā)學(xué)生讀書的興趣，這樣才能使閱讀教學(xué)有聲有色，真正成為學(xué)生展現(xiàn)自我，抒發(fā)個(gè)性的舞臺(tái)，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。

參考文獻(xiàn)：

新《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中華人民共和國(guó)教育部制定