數學課堂教學低效的成因淺析

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提高數學課堂教學高效性是時代需要。我們思考如何讓學生學懂、學會、會學的同時思考著如何讓課堂短時而高效。但由于部分教師一味追求課堂的新、奇、特，卻反而低效了。我們越想高效，努力越多，課堂的高效卻離我們越來越遠。低效究竟是如何形成的呢？筆者認為，主要存在以下一些原因：

一、追求固定的課堂教學模式，課堂并不因此而簡約

數學簡單，是一切科學界的簡單，讓我們的教學從簡單開始，變得像呼吸一樣自由輕松，簡單到從不拒絕任何一個孩子的參與，這才是真正意義上的成功。我們可能以為某種構建模式是專家提出，便紛紛效仿，還推而廣之，反而低效。

王敏勤教授主張高效課堂，提出提高課堂效率的五大方略，在理論層面都有強有力的支撐，并行成了數學和諧教學模式，尤以“知識樹”為特色，即以“知識樹”的形式統領本知識體系，作單元導入，明確本節課目標體系，自學指導合作探究，大組匯報教師點撥，變式練習拓展提高，以“知識樹”的形式做課堂小結，形成本知識體系，從而形成枝繁葉茂的“知識樹”。我們有幸聆聽了某學校同課異構教改大課堂，以“知識樹”為模式展開教學，有的課有“知識樹”的特點而沒有“知識樹”的特長，有的課卻不拘一格，出現了課堂的靈動與精彩！出現如此強烈的對比與反差。

讓數學簡單，如何簡單本身就沒有一個固定的模式，固定的模式導致呆板。教學有法而教無定法，實用、簡單、經濟就是好的方法。專家的方法可供借鑒，但一味追求固定不變的模式，反而復雜、低效了。

二、課堂的無效激勵，讓課堂步入低效怪圈

理想的課堂應該是鼓舞人心的，它將是自然、樸素而又充滿激情的。激勵學生的學習，關注他們在學習中所表現出來的情感與態度，幫助他們認識自我，建立信心。啟而不發，激而勃發，這正說明課堂激勵的舉足輕重的作用，然而有的課堂激勵常常是無效的，甚至產生負效應。

（一）激勵泛濫，看似驚濤駭浪，實則風平浪靜。有一節課，老師課一開講就激勵：你們都是聰明的孩子，看著你們忽閃忽閃的大眼睛老師就知道你們都是聰明可愛的孩子。同學們一聽，這節課有戲。你答得真好，老師很喜歡，同學們說他答得好不好？好！掌聲哪里去了，隨即響起了整齊的掌聲，好，老師也獎給你一個徽章，啪！貼腦門上去了，一節課快完，老師沒忘了說：你們都表現得真好，個個都是聰明的孩子，快快地都給自己掌聲，啪----啪......課堂在有氣無力的、零星的掌聲中落幕。可我們卻明顯的感覺到一節課沒什么值得回味的。由此看來老師的評價和激勵也要有所“矜持”，也要由膚淺走向深沉，由“做秀”走向真誠。當孩子的回答確實與眾不同，老師一句話：你的想法很獨特，與眾不同，有創意！當孩子的回答具有超前性，老師會說：呀！你的想法跟老師不謀而合。你說的也正是老師想要表達的。當孩子自主探究出了規律性，老師會說：了不起！你有數學家敏銳的觀察力。總之，激勵的語言很多，要視情視境、因人而異，有針對性。是賞識，是真情的自然流露。老師一舉手、一投足、一個眼神都是激勵！我聽了一節課，一位老師不輕易表揚人，一個學生回答很精彩，老師聽了沒有任何言語，只豎起拇指在他跟前晃了一下，這個學生下課后不停模仿著剛才老師上課的手勢，有同學問你在干嘛？他邊模仿老師手勢邊說：剛才上課老師給我做這個了。他還在美美的回味被欣賞的喜悅，老師一個手勢勝過千言萬語，勝過無數次的掌聲。

（二）蕩漾著激勵的課堂為學生留下生命的刻痕，而無效的激勵有時還會產生負效應。有位老師上公開課，禮堂里坐滿了領導和聽課的老師，同學門都想好好表現一下自己，連學困生也大膽舉起了手，老師叫了一位學困生來回答，回答很正確，老師想表揚一下他，好讓他繼續努力，老師說：看某某同學平時從來不舉手，今天都這么積極，還回答對了，得向他學習。老師的一番鼓勵再沒讓這個孩子抬起頭來，舉手的同學明顯沒以前多了，孩子在想：壞了，我不回答問題還沒人知道我是笨蛋。那種中等偏下的孩子也把手藏起，害怕重蹈那位同學的覆轍。老師的初衷不是這樣的，激勵反而走向了反面。這就是我們所說的激勵的負效應。

慎用激勵、不吝激勵、真誠激勵！讓課堂充滿激情，讓課堂鼓舞人心，讓孩子們在課堂上享受著、快樂著、幸福著、成功著！留下更多的生命刻痕！這才是高效而有生命的課堂。

三、課堂別讓“自主、合作、探究”蒙住了眼睛

自主、合作、探究學習是新課程倡導的重要學習方式，但在很多人眼里就是一節好課的標志，于是，自主選擇，“學生喜歡什么方式就用什么方式，學生想說什么就說什么，喜歡說哪個就說哪個”如：在解決一些問題時，鼓勵學生用多種思維和方法去解決問題，這一點也不錯，目的是要拓寬學生的思維，培養學生的創新能力，為了體現課堂老師的自主性就說：想怎么算就怎么算，學生喜歡什么方式就用什么方式。可哪種方式最簡單、最快捷、最有效，老師是不是應該告訴學生，課堂要高效，學生解題是不是也要高效？凡問題都要合作探究，同桌、小組、大組的合作和探究就開始了，班額的大小、組員的搭配、問題的難易、有沒有探究的價值和必要都概不考慮，教師忙于在各個小組間轉悠，課堂出現一片“生機勃勃”、“熱鬧繁榮”的景象。試想，這樣的討論能是有效的嗎？一堂課有那么多有價值的問題需要討論嗎？簡單的問題，只需要告知，有些問題就是前人探討出來的結果，我們只需要站在巨人的肩膀上，再說，有的問題確實有討論和探究的必要，可時間太短，一個問題只有1、2分鐘的討論，就草草收場怎么能探討得出來？有的問題憑學生已有的認知怎么也探討不出來。課堂上老師必要的講解并不就等于是機械灌輸，自主的學習并不等于自發學習，課堂的開放并不等于完全放開，課堂的氣氛活并不等于教學效果好。實質上，這些為合作而合作，為探究而探究，這樣的“自主、合作、探究”必然是無效的，這必然導致課堂教學的低效甚至無效。

低效課堂的表現形式多種多樣，譬如數學課堂上還會出現的：“老師的提問過多，問題又沒有多少價值”“教師不能有效地解決預設與生成之間的矛盾”，“不能實施因材施教、分層教學”，“不能做到詳略得當、胡子眉毛一把抓”等等。“低效課堂”的成因雖然復雜多樣，但是，只要我們找準原因，對癥下藥，充分發揮教師在課堂教學中的主導作用，強調師生的共同互動、共同成長，強調教與學方式的變革，加強對自己的教學行為進行反思、研究和改進，我們就一定能走出“低效課堂”的陰霾，使我們的數學課堂真正實現有效教學和高效教學。