是創造而不只是傳遞知識

摘要：關于培養創造性人才的問題始終是中國高校教學改革反復研討的內容。本文試圖從行為主義學習理論、功利主義價值觀、教育質量監控體系等三個方面分析阻礙中國高等院校培養創造性人才的三個因素，并提出了一些粗淺的建議。

關鍵詞：高等教育；教學改革；創造性；行為主義學習理論；通識教育；功利主義

中圖分類號：G423.07

2009年中國校友會網公布了一份《中國高考狀元調查報告》，其中顯示，1977年至2008年32年間的高考狀元的職業成績，遠遠低于社會預期，高考狀元并未出現在杰出企業家、兩院院士、長江學者及杰出政治家的名單中。其實，在應試教育、專業教育的大背景之下，這種情況的出現絲毫不奇怪。

日前，世界著名的美國杜克國際教育機構發布了針對中國國內的首份SAT（俗稱美國高考）年度報告，報告顯示，中國留學生去美國留學整體成績欠佳，平均低于美國學生近300分。消息一出，立刻引起中國教育界嘩然。SAT全稱Scholastic Assessment Test，即學術能力評估測試，換言之，這個考試考察的是應試者的能力和素質。這份報告再一次把中國教學改革的問題推到了風口浪尖上，其中關于如何培養創造性人才的問題也再一次成為關注的焦點。

澳大利亞詹姆斯庫克大學創造性藝術學院院長彼得·墨菲教授說過：“一所真正的大學，應該創造知識，而不只是傳遞知識。”但為何中國的高等教育在創造知識、培養創造性人才方面始終捉襟見肘呢？總結起來，大概有以下幾方面原因：

一、行為主義學習理論讓創造性無立根之基

行為主義產生于 20 世紀初的美國，主要代表人物有華生和斯金納。行為主義重視對人的行為進行研究，認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。比如，斯金納認為心理學所關心的應該是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內部機制。

在上述理論的基礎之上，行為主義者認為學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：學習行為是學習者對環境刺激所做出的反應，并且強調這種反應主要表現為學習者的外顯行為，而不是刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關。所以，行為主義學習理論認為教師是教學過程的設計者和組織者，是訓練者，而學習者在教師創設的環境中被動地接受知識。他們對知識的掌握有賴于能否反復練習和得到及時的反饋。因此學習者是可以由教師任意塑造的，是接受者、被領導者。行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久，目前在中國各級各類學校的課堂中也非常盛行。

由于行為主義學習理論側重于“刺激—反應系統”中的“刺激”，所以這種教學原理在中國教育界的普遍應用帶來的是以教師為中心的教學結構。“至今仍有許多學校強調學生的任務就是要消化、理解老師講授的內容，把學生當作灌輸的對象、外部刺激的接受器、前人知識與經驗的存儲器，忘記了學生是有主觀能動性的、有創造性思維的活生生的人。” （《E-Learning與高校教學的深化改革》北京師范大學 現代教育技術研究所 何克抗 2001年10月 ）而作為被刺激對象的學生只需要根據刺激做出相應的反應即可。長此以往，我國大多數學生的發散性思維、批判性思維被束縛、被禁錮，其學習主動性無從發揮。這種教學方式培養出的學生缺乏創造性思維和創新能力，所以遠非現代化社會所需要的具有創新能力的人材。應該說，行為主義學習理論對中國教育的影響等于從基底上移走了創新思想和創新能力賴以孕育、滋生和發展的土壤，創造型人材的培養成了難以實現的空中樓閣。

二、功利主義價值觀讓創造性喪失生存空間

功利主義（Utilitarianism），即效益主義，其核心觀點認為“實用即至善”，相信決定行為適當與否的標準在于其結果的實用程度。僅從理論的角度而言，功利主義只是衡量事物的標準之一。但是，這種理論被庸俗化并被貫徹到教學的各個環節之后，造成的嚴重后果之一便是使創造性喪失了在教學結構中的生存空間。

首先，在課程設置環節功利主義致使通識教育遭遇冷落

2011年，中美兩所知名大學準備在上海合辦一所商學院，據說在籌建之初，雙方在課程設置方面產生了分歧。美方堅持要開設歷史、哲學等人文類課程，但是中方反對。堅持的原因與反對的理由似乎可以從下面哈佛大學校長德魯·福斯特與北大溫儒敏教授的兩段話中找到答案。

哈佛大學第一位女校長德魯·福斯特在剛接到任命時就表示：“大學要對過去和未來負責，而不僅僅對現在負責。總之，大學要對永恒許下諾言。”“教育的目的不是使我們成為全球市場的競爭者， 而是使我們成為人類。”

溫儒敏教授在《中國大學的五種“重病”》一文中指出：“現在社會以實用技能為標準收羅人才，輿論更被市場的泡沫所左右。人們為謀生而學習，沒有內在的事業沖動，上大學無非是為畢業后好在人才市場上找到買主，賣個好價錢。這種短視的觀念嚴重挖空了大學文化的基石，腐蝕了現代精英的人格品質。”

正是基于要對永恒負責的教育理念，所以，哈佛大學始終堅持將培養有教養的人置于首位。培養有教養的人是一種境界，是大學對社會的責任所系。但是長期以來，我國高校實行的是專業化教育模式。這種模式在特定時期、特定社會背景中有其合理性，對我國社會發展發揮了積極作用。但是，功利主義的專業化教育使得中國的高校普遍追求大學所學與“社會之用”的直接結合，而忽視對學生的品性、修養、責任、情感的培養，這使得文、史、哲等通識類課程在中國高校普遍受到冷落。

通識教育是指非職業性和非專業性的教育，即不直接為職業作準備的知識和能力的教育，其涉及范圍寬廣全面。如今，許多有識之士已經意識到培養學生人文氣質的重要性，迫切呼喚大學重視通識教育。因為，通識教育作為一種人文教育，它超越功利性與實用性，以培養學生獨立人格與獨立思考的可貴品質為終極追求，而這種品質正是產生創造性的源頭。

其次，在教師的“教”中功利主義造成“項目化生存”

在高校教師的日常工作中，教學與科研始終存在著既對立又統一的關系。統一是指教學與科研的最終目的是一致的，并且二者之間的理想狀態應該是相輔相成、相互促進的關系。然而，教學與科研又始終是存在著矛盾的，其中最主要的矛盾集中在教師個人的時間與精力的分配上。

溫儒敏教授指出的中國高等院校的“五病”之一，即“項目化生存”。所謂“項目化生存”，是對那種沒完沒了爭做各種項目的描述。溫儒敏教授說：“年輕的老師不申請項目是不可能的，因為現有學術生產管理體制有這種量化要求，特別是理科與工科的研究，往往就是通過項目來實行的。還有，就是追逐利益。項目都有錢，有些老師其實就是奔著錢去申請項目的。這其實也是市場化的弊病。”

除利益因素之外，項目往往也是年輕教師評取職稱的必要條件之一。這就造成了很多老師將大量的時間與精力放在了科研方面，從而忽略了教學工作。如今，為了培養出創造性人才，很多高校提出要建立“互動式課堂”。然而，互動式教學環節中的問題設置、情境設置、環節設置，以及最終的效果評估，都需要教師在課前與課后做大量的細致工作，這對于將大部分精力用于科研的教師而言無疑是很難做到的。對于以科研為主的教師，最便利又輕松的教學方式無疑是傳統的以教師為中心的教學方式。

第三，在學生的“學”中功利主義帶來的實用主義價值觀

人文氣質是指對于文學，歷史，政治，宗教，社會等等人文學科有一定了解的一種綜合素質。這種人文素質是構建大學生批判性思維、發散性思維的重要基礎，而這兩種思維決定了一個人能否具有創造性。由于受到實用主義價值觀的影響，在目前的大學生群體中，普遍輕視對自身人文氣質的追求與塑造。對于多數大學生而言，接受高等教育的功利性目的是顯而易見的。學歷是就業的資本，專業知識是就業所需的技能，成績是就業的附加條件。對他們而言大學教育不是打開通往事業的一扇門，更不是使人生達到完滿境界的一種途徑，只是獲得生存資本的條件之一。所以他們對專業課以外的課程，尤其是一些人文知識類的通識課程普遍輕視。即便是對待專業課，通常也是只求高分，不求創新。因為創新的回報率難以估計，而回報周期過長。但是高分的現實回報率卻是明顯和直接的，例如，求學期間的一切獎勵多以分數為標準。那么獲取高分的捷徑是什么呢？即課堂上努力地消化老師的講解，課后死記硬背重要的知識點，創新則被放到了靠后考慮的位置。

實用價值觀倡導狹隘的個人主義和利己主義，使得青年學子們只注重眼前利益和個人利益。正如前文溫儒敏教授所說：“人們為謀生而學習，沒有內在的事業沖動。”這些高等院校中的年輕人們迷失在實用主義的利益誘惑之中，黯淡了“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”的理想之光，從而也就失去了對于創造的渴望。

三、形式主義的教學監控成為束縛創造性的枷鎖

隨著我國高等教育的不斷發展，各個高校已經逐步建立起了自己的高等教育質量監控制度和體系。然而，這套教育質量監控體系也有明顯不足，比如內容教條、形式主義與觀念保守等問題，這使其在起到監督作用的同時也成為了束縛創造性的枷鎖。

這套高等教育質量監控體系以教師的講解作為考核的重心，強調的是教師在“傳遞”知識，而非“創造”知識方面的作用。雖然也有“重視實踐，鼓勵創新”等內容，不但所占比例過少，而且內容空泛，無法具體衡量評判。這樣的教學監督制度和體系嚴重影響了教師對于培養學生創造力的積極性，迫使多數教師把大部分精力用于研究教學大綱、研讀教材，注重講解知識的重點和難點，卻忘記了教師的重要職責之一是培養學生的創造與創新的能力。可以說，教學監督制度和體系已經成為了束縛創造性的枷鎖。

四、關于高校教學改革的幾點建議

高校教學改革一直是近幾年來的熱點問題，但是進程至今仍然緩慢，其中困難之多，情況之復雜是不言而喻的。僅就培養創造性人才這一點而言，有幾點是迫切需要改革的。

首先，應建立以“認知學習理論”為基礎的教學理論體系。認知學習理論是通過研究人的認知過程來探索學習規律的學習理論。它重視對人在學習過程中內在認知規律的研究，如其代表人物布魯納認為學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師的角色在于創設可讓學生自己學習的環境，而不是提供預先準備齊全的知識。唯有在“認知學習理論”的基礎之上采取互動式教學、啟發式教學、多樣化教學等多種教學方法，才能充分調動起學生的積極性和創造性。

其次，應該重視通識教育。通識教育必須成為大學教育的重要組成部分，這是關注學生作為一個有責任感的人和公民的生活需要。正如哈佛大學校長福斯特所說，大學教育不應該只對現在負責，更應該關注永恒。通識教育的目的正是要培養“健全的個人和自由社會中健全的公民”。

最后，應該改革教學監督體系。教學評估是一個復雜的問題，改革教學監督體系，首先應改變以教師為中心的評價標準，逐步建立起行之有效、以學生為中心的教學評估體系。可以借鑒外國大學的先進經驗，比如，悉尼大學采用的一整套教學水平指標（TPIs）就非常強調學生對自我學習的感知狀況而不是教師的教學技巧，值得我國各大院校借鑒。

隨著高等院校的持續擴大招生，高校教育體系當中存在的問題日益突出，我國大學教育正在醞釀著一場深刻的變革。未來，中國的高等院校必須將培養創新型人才作為教育的主要目標，積極構建和諧師生關系、樹立全面發展的新型人才觀、加大高等教育的財政投入以及推行多元發展的教學評價機制。惟有如此，我國大學才能實現超越，建成世界一流大學。

參考文獻

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