善待“錯誤”

摘 要：學生在學習過程中出現錯誤后，要讓他們體驗錯誤、分析錯誤、改正錯誤。通過對錯誤的體驗、分析和改正，引導學生從錯誤中總結和提高，這樣有利于學生加深對知識的理解和應用。

關鍵詞：電工教學；建構主義；錯誤

錯誤是學生在學習中不可避免的。布魯納說過：“學生的錯誤都是有價值的。”學習本身就是一個不斷嘗試錯誤的過程，學生正是在不斷地發生錯誤、糾正錯誤的過程中獲得了豐富的知識，提高了學習的能力。教師在教學中如果能正確對待學生學習中出現的錯誤，深入分析錯誤，查找錯誤根源，引導學生從錯誤中總結和提高，就有利于學生加深對知識的理解和應用。

建構主義認為，學生的知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。學生在學習過程中出現錯誤后，應讓他們體驗錯誤、分析錯誤、改正錯誤，通過對錯誤的體驗、分析和改正，往往能使學生從不同的角度認識、理解事物，使他們對知識舉一反三，從而更加深刻、全面地理解、掌握和應用知識。同時錯誤也能豐富課堂教學形式，活躍課堂氣氛，發展學生思維能力。筆者在電工教學中，注重使學生從錯誤中學習和提高，取得了較好效果。

一、體驗錯誤

建構主義認為，學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。在教學實踐中我們發現，如果教師用一種帶有諷刺、嘲笑、不友好的口氣來對待學生的錯誤，那將使學生對錯誤的理解和改正毫無益處。而且筆者認為，對于學生所出現的錯誤，讓學生自己去體驗、改正，遠比教師給他們指出來的效果要好。因為在學生自己體驗出錯誤的同時，實際上就是給他們營造了一個良好的“情境”。

例如，在學習了二極管和三極管的基礎知識后，有的學生認為“如果將兩個二極管連接就能得到一個三極管”。因為他們認為“很顯然，三極管有兩個PN結，二極管有一個PN結，當然可以把兩個二極管當三極管使用了”。有的學生馬上反駁“兩個二極管不能連接成一個三極管”，但回答不出原因。這時，我不是馬上指出誰對誰錯，而是將他們帶進實驗室讓他們去體驗。他們用萬用表實際測量了三極管和用兩個二極管連接的“三極管”，測量完后發現兩組測量結果基本一樣。到此刻，原來認為“兩個二極管不能連接成一個三極管”的學生中有不少開始動搖。而此時，我仍然不指出他們誰對誰錯，只是說等他們學習完教材后面的章節時再到實驗室來驗證。此刻我感到他們的學習興趣和積極性已被我充分調動起來了，我已經給他們營造出一個良好的學習“情境”。在學生學習完“三極管低頻放大電路”后，我再把他們帶到實驗室，讓他們再分別用三極管和兩個二極管連接的“三極管”來搭接一個低頻放大電路。這時他們得出的兩組數據不一樣，大家便都知道了不能用兩個二極管連接成一個三極管，但具體為什么，他們還是不太明白。當我提示從三極管和二極管的結構及制作工藝方面考慮時，學生才恍然大悟“兩個二極管是不能當作一個三極管來使用的”。這個“恍然大悟”正是在他們親自體驗的基礎上得出的，這樣就使學生對三極管和二極管有了更深、更全面的認識。

二、分析錯誤

在建構主義中，協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。而會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務和計劃。此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享。在學習中讓學生對錯誤展開討論正體現了有效的協作和會話。在對錯誤進行分析、討論時，要明確告訴學生出錯誤的地方，讓學生對錯誤及其根源進行分析、討論，并提出他們認為正確的意見來。而對錯誤進行分析、討論，則正是建構主義所提到的四大要素中的“協作”和

“會話”。

例如，電力拖動中的電動機正反轉控制電路，學生非常熟悉，我有意將原理圖作了一些修改，同時在圖中設置了幾處錯誤，讓學生找出所有的錯誤并加以糾正。雖然每個學生都能對著電路圖把它的工作原理講得頭頭是道，但最終還是有許多學生沒有完全找出圖中的錯誤。原因是他們沒有真正掌握正反轉控制的原理，教師講述的電路工作原理他們只是一知半解，因而當電路稍有變化時就束手無策。學生通過分析討論，對錯誤的根源有了了解，也就會對電路的工作原理有進一步的理解。

教學中也可根據學生的學習情況，讓學生對某些具有普遍性的電路電氣連接錯誤進行分組討論，討論錯誤發生的后果、產生的根源，以及如何改正錯誤等。討論能使學生在合作中相互補充、相互學習，對問題的分析更深入、透徹、全面。對錯誤的分析、討論應用在電工教學中，能加深學生對電路電氣原理的理解，提高學生的讀圖能力，并能培養他們電路設計、檢測的能力。

三、改正錯誤

學生在學習中出現錯誤是有原因的，可能是某一概念不清，或對原理沒有真正領會，也可能只是一時的疏忽，因而對學生出現的不同錯誤要區別對待。另外，學生在學習中出現的錯誤可能是某一類錯誤，而不僅僅是某個獨立的、單一的錯誤。因而教師對學生出現的錯誤不能“就錯論錯”，而應當剖析問題根源，對學生容易出現錯誤的知識點進行全面、深入的剖析，尋找出錯根源，以防學生以后再犯相同或相似的錯誤。

例如，學生在電力拖動實訓中出現了某種錯誤，而恰巧這種錯誤是學生在電路設計中容易犯的錯誤，為了使學生對這類錯誤有足夠的認識，我將這個錯誤展示給學生，讓學生分析錯誤出現的原因，并提出改正方案。同時我將電路中這幾個元器件在實際的連接中可能出現的錯誤接法逐個羅列出來，讓學生分析這些錯誤可能出現的后果，并提出改正方案。通過這次學習，學生在以后的學習中就很少出現類似的錯誤了。

對學生所出現的或教師故意設置的錯誤，不一定都能用到以上所列的三個步驟，但只要按照這個方法進行，就能取得很好的效果，就能達到“意義建構”的目的。而所謂的“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義，就是幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系形成較深刻的理解。由建構主義形成的全新的教學理論不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式（徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式）、全新的教學方法和全新的教學設計思想。

教師在對待學生學習過程中出現的錯誤時，要讓學生體驗錯誤、分析錯誤、改正錯誤，這正是讓學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者的過程，而此時的教師也就由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者了。

參考文獻：

［1］何克抗.建構主義：革新傳統教學的理論基礎.教育學報，1998（3）.

［2］鄭根讓.教師不妨“將錯就錯”.中國職業技術教育，2005（25）.

（作者單位 陜西省能源技工學校）