民漢合校中的公共心理學課程改革

【摘要】以多元文化教育的視角審視民漢師范高校中的通識課程——公共心理學。面對新課改趨勢，公共心理學課程應從課程目標、課程內容、課程實施模式和課程評價等方面進行改革，以保證公共心理學課程的教學實效。

【關鍵詞】民漢合校 公共心理學 多元文化教育

【中圖分類號】G64【文獻標識碼】A【文章編號】2095-3089（2012）11-0247-02

課程在本質上是一種人類文化傳播的手段，它是經過選擇和提煉，并加以系統化和組織化的社會共同經驗[1]。課程改革則是為了使課程的功能更好的適應文化要求，進而提升課程對不同文化群體學生的適用性。

喀什師范學院，是新疆南部唯一一所師范類民漢高校，在這里聚集了各個民族的大學生，他們學習各類課程的過程，實質就是對各類文化進行選擇、接受、重組和改造的過程。公共心理學作為學校的一門通識課，它與教育學、學科教材教法共同組成充分體現師范性的教育類課程，其目的是為未來教師在其教育教學工作中提供必要的知識和技能做準備[2]。新一輪課程改革強調課程要促進每個學生的身心發展，加強課程內容與現代社會和學生生活相聯系，注重教材的地域差異和文化差異，強調教材與學生特點和需要的適應性，要求建立多元的評價指標體系，建立國家、地方、學校三級課程管理機制，以提高課程的適應性[3]。面對這樣的課改趨勢，只有對少數民族高校心理學課程進行前瞻性的教學改革與理論創新，才能滿足新課程標準和新教材的開發與建設的需要。

一、改革傳統的課程目標導向

傳統心理學教學只注重課程目標的知識技能傾向，把掌握客觀的標準化知識作為教學的唯一目標[4]。新課改實施到今天，如果再用單一的文化價值觀去制定課程目標，用整齊劃一的模式教育學生就顯得和當下的高校師生格格不入。因此，要用多元文化的視角去審視少數民族高校的公共心理學課程目標，要看到國家、地區和民族各文化之間的共同性和差異性在課程目標上的體現，要強調所選課程內容的文化差異性，體現少數民族對課程文化的選擇權利，尤其注意課程結構及其組織過程中的多元文化策略。比如，課程制定者要在充分研究世界和國家多元文化一體內涵的同時，要有意識的去研究不同民族學生的心理特點、語言特點和文化背景，把這些資料滲透在課程開發的各環節，以增強公共心理學課程對學生的吸引力，提升其學習積極性，滿足其需求，真正培養出適合本土需求的高質量師資。

二、強化實用的課程內容體系

傳統的高師公共心理學課程內容大多以普通心理學為基礎，闡述心理學基本理論的內容十分詳盡，而指導教育、教學工作的實踐性內容則非常單薄[5]。同時，也沒有對前沿的研究結論進行梳理和概括，也缺乏對多元文化選擇的關注，這樣的心理學課程內容就成了一堆毫無生機的、無序的“碎綢布”精美而空洞[6]。因此，根據民漢合校的特殊性，對公共心理學課程內容的選擇上要從兩方面入手。一方面應減少或刪除對教育、教學工作沒有實際指導價值的內容，吸收和補充與教育、教學活動密切相關的心理學研究的最新成果，如關于中小學生學習不良的研究、問題行為的研究、親子關系的研究等，讓學生學會主動思考和主動探索，強化他們解決教育、教學工作中典型心理學問題的基本技能訓練，掌握解決心理學問題的技能技巧。另一方面，就是應當制定教材編寫的多元文化教育標準，教材編寫應當注重以人為本的發展性原則，在課程的章節安排上要符合少數民族學生的文化特點、思維模式和實際需求，重點體現出內容的時代性、地方性和民族性。

三、發展多樣化的課程教學模式

美國學者班克斯認為課程模式必須有助于內容的整合和知識的建構，充分體現平等和富有活力的校園文化和社會結構，這是多元文化課程模式應當遵循的原則。目前的高師心理學課程實施模式單一，基本都是不同版本的國家課程，沒有體現出地域、文化和民族差異，遠遠不能滿足本地區和本民族學生發展的需要，也最大程度的限制了課程的多元文化教育效應。因此，在高師院校尤其是在民漢合校，更應該發展多樣化的課程模式。依據多元文化內容的組織方式，可以采用三種模式實施公共心理學課程的教學。

一是平行模式。即在開設主流文化課程（即通用教材）的同時，依據少數民族的文化、需求等平行的開設有關少數民族文化內容的課程，以使學生認識到文化的共同性和差異性。比如，在開設普通心理學的同一學期，就要傾斜性和針對性的開設相關的以民族心理和文化差異為主要內容的選修課，它是根據少數民族學生的心理需求而開設的課程類型，這類課程在講授時主要以案例和視頻方式進行，讓學生在討論、對比、了解和認識普通心理和民族心理的差異，以增強學生學習的有效遷移。

二是整合模式。即通過公共心理學的平臺與心理健康教育的有機整合，可以有效地降低心理健康教育的成本，使有限的投入發揮最大的效益，這樣的課程整合教育，既向學生普及心理衛生常識，又幫助學生把知識內化為能力。比如，在公共心理學課堂教學中，應根據某個知識點提出一個實際的心理問題，尤其是選取貼近學生校園生活的熱點和難點問題來組織教學，通過對設計相應活動情景，讓學生積極而自覺地參加到課堂心理訓練活動中，引導學生自我探討，促進自我成長，使學生在真實的感知和體驗中掌握心理健康知識，接受心理健康教育。

三是拓展模式。即在原有課程結構體系基礎上，根據學生的身心發展特點和實際需求，有所側重的遴選課程內容，使公共心理學課程效果得到延伸與拓展。比如針對年級差異，對大一、大二的學生側重大學適應、人際關系、學習方法等方面的教育，大三、大四的學生則側重對自身心理狀態的調適與人格的提升及職業心理等方面的教育。同時，要發揮中小學實習基地的作用，加強和他們的聯系，使教材內容能拓展到實際的教育環境中，建構起基于公共心理學實踐取向的新的教學模式，這就無形中延伸了教學過程與教學空間，為學生的研究性學習和未來走向工作崗位提供了基礎保障。

四、實施綜合的課程評價方式

公共心理學課程傳統的評價方式側重于目標取向的評價，主要采用考試的形式，考試中重概念、輕結果，重心理規律的了解和掌握，輕學生的學習過程和心理學理論的應用，評價方式不合理、不科學[2]。因此，在多元文化價值觀的要求下，應強調課程評價的多元性、主體性、動態性和差異性。一是評價標準要有區分度，在民漢合校中，因為涉及民漢教師交叉授課問題，評價者在制定評價標準，確立評價方式時，應該根據實際情況有所區分，不僅僅是題型和題量的區分，更應該是課程目標在實踐領域中的真實體現。二是評價方式要多樣化，除了傳統過的目標達成評價外，更應該注重過程性評價，比如學生在學習中的精神狀態、主動參與和實踐探索等要進行觀察、記錄，最終都要納入到評價體系中來，做到客觀、公平和實效。三是評價主體要系統化，參考教師的“三級評教”模式，對公共心理學課程的評價也采取學生自評和師生互評相結合，形成綜合、客觀的評價結果。

參考文獻：

[1]奇阿娜爾.多元文化教育視野下少數民族地區課程改革現狀研究.東北師范大學，碩士論文，2006.

[2]鄭紅渠.新課程背景下公共心理學課程的教學改革與研究.長江師范學院學報，2011（27）1：166-169.

[3]教育部基礎教育司.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002.2.

[4]盧秀瓊.高師公共心理學課程與教學改革——基于后現代知識型的視角.涪陵師范學院學報，2007（23）3：156-159.

[5]桂守才.面向21世紀，優化高師公共心理學課程體系.心理科學，2000（23）3：348-349.

[6]李崇愛，劉小群.整合本土拓延：高師高師公共心理學課程內容改革的文化學思考.現代教育科學，2010，3：100-106.

作者簡介：

王玉琴（1977.12-），女，甘肅人，碩士，講師；研究方向：學校心理學。