小學數學教學中提問的策略

美國心理學家布魯納指出：“教學過程，是一種提出問題與解決問題的持續(xù)不斷的活動。”那么在小學數學課堂教學中，教師如能恰當得法地運用好課堂提問，就能激發(fā)小學生學習數學的興趣，訓練小學生的思維，培養(yǎng)小學生的數學能力。課堂提問是教師教學的重要手段和教學活動的有機組合部分，可以激發(fā)學生的求知欲和學習的主動性，啟迪學生的思維，激發(fā)學生積極思考之情，能使學生認真思考，探討知識的源泉，自覺開發(fā)知識的寶藏，是培養(yǎng)學生學習能力的重要手段；提問更是一個重要的技術問題，會提問的老師，能將一堂課變得輕松自如，將學生引向知識、能力、覺悟的目標，為學生創(chuàng)造展示自己聰明才智的機會，它對教師駕馭課堂教學，調動學生學習積極性，起著十分重要的作用。下面將結合自己的教學經歷，就課堂教學提問的運用談談一些拙見。

一 有效的提問原則

有效教學是對話式的、互動式的，在這種教學中，教師可以講授，但不能總是只有一個聲音。而課堂是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態(tài)，取決于教師是否能夠有效地提問。有效提問意味著教師所提出的問題能夠引起學生的注意、回應或回答，并且這種注意、回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程。在大多數課堂教學中，大量流行的話語往往是老師一系列善意的詢問：“對嗎？”“聽清楚了沒有？”“聽明白了沒有？”“聽懂了嗎？”……仿佛學習成了一件欣賞和練習“聽”的藝術。這樣的提問是沒有時效性，也對我們的教學不會有大的推進作用。如公開課上流行學生自己尋找數學信息，常常有這樣的模式出現，教師出示情景圖，然后問：“你能發(fā)現什么數學信息啊？”如果數學信息明確，問題還不大，如果數學信息模糊分散，或者和教學內容不相符合的信息過多，這樣的提問很容易引起課堂混亂。課堂上教師提出的每一個問題都好比羅盤和路標，直接引導學生的思維和方向。好的“設問”既要符合學生的認知規(guī)律，又要便于揭示知識的本質特征，使學生在原有的認知基礎上都有所進步，提高學生的知識遷移的能力。

二 提問方式的轉變

課堂提問， 是教學中使用頻率最高的教學手段，也是一種最直接的師生雙邊活動，更是教學成功的基礎。準確、恰當的課堂提問能激發(fā)學生的學習興趣，從而很好地提高課堂教學的效率。但是，在現實的課堂教學中，提問的作用發(fā)揮得遠遠不夠。甚至數學課堂教學中嚴重存在無效提問、低效提問的現象，甚至有時教師的提問得不到學生的配合，學生要么答非所問，要么答者寥寥，造成課堂教學的冷場，達不到預期的效果。同時也存在著教師提問數量過多，使學生忙于應付，根本沒留深思的時間；提問流于形式，用優(yōu)生的思維代替全班學生的思維的情況；教師的提問具有較大隨意性， 忽視對問題精心設計和組織，導致課堂上“啟而難發(fā)”的情況；這樣的提問方式只是流于形式，只是課堂教學內容的一個填充而已。因此我在實際的課堂教學中，總是設計好每一節(jié)課所需的問題，盡量避免上述情況。這樣，我的問題問的是有準備，學生的回答也有了頭緒。教師要緊緊圍繞課時教學目標，針對教學內容的重點、難點設計關鍵性的提問，即：提問要在新舊知識的連結處、在思維的轉折點上。

三 數學教學提問要有一定的層次性

對同一問題的幾個提問，如能環(huán)環(huán)想相扣，層層遞進，學生就能在老師引導下輕易完成知識結構的轉換，例如：梯形的面積計算公式時，可以這樣提問：

①兩個完全一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形，拼成的平行四邊形的高和原梯形的高有什么關系？②拼成的平行四邊形的底和原梯形的哪兩條線段有關？③拼成的平行四邊形的面積和原梯形面積有什么關系？④怎樣求梯形面積？

連續(xù)幾問，層層深入，把學生的思維集中到“梯形面積公式”這個關鍵問題上來，既突出了公式推導的過程，又掌握了梯形面積計算公式為什么要除以2理由，學生邏輯思維能力也得到了提高。

四 數學教學提問要利于培養(yǎng)學生的質疑能力

矛盾是打開學生思維之門的鑰匙，有矛盾才能激發(fā)學生思考的積極性。因此，善于設置矛盾，揭示矛盾，是創(chuàng)造高質量提問的關鍵。數學教材中隱含著大量的矛盾，教師要善于發(fā)現并通過精心設計提問揭示這些矛盾，巧妙地實施提問，以引起學生積極主動地思考。

例如：在教學了乘法分配律的復習后，有學生就提出了有沒有“除法分配律”這個樣的設想，學生當即展開了爭論。有些說老師只教過乘法分配律，哪有除法分配律？有學生說乘法有這樣的性質，說不定除法也有這樣的性質……學生爭論一番后，都把眼光投向了教師，希望老師給個說法。對于這個學生非常感興趣的問題，何不讓學生自己去探究一番呢？“對于除法分配律，老師一時也說不清，還是請同學們去驗證這個猜想吧！”學生們自由組合了探究小組，對這個問題展開探究。在巡視小組合作學習時老師發(fā)現，學生已經列舉了大量的實例進行了證明，在匯報時也是“論據”充分：100÷5+200÷5=（100+200）÷5；（2000+3000）÷10=2000÷10+3000÷10；0.6÷0.2-0.2÷0.2=（0.6-0.2）÷0.2；有些小組還用字母表示：（a+b）÷c=a÷c+b÷c……由此看來，學生的這個猜想是正確的，學生的探究過程也是十分有效的。教師對該學生的猜想進行了表揚，對同學們的探究精神、探究效果進行了肯定，并以該學生的名字命名為“××除法分配律”，收到了良好的教學效果。這是先激發(fā)了學生對新舊知識技能的矛盾沖突，然后采用質疑法提問，解決問題用遞進法，層層遞進，促使學生找到解決問題的方法，這是一種應用很廣泛的提問策略。

提問，對于教師來說是激活學生思維的有效方法；而對于學生來說，這是驅動思維、蓄積而發(fā)的內在表現。課堂提問貫穿課堂，我們實際教學中，要善于抓住教材中主要內容的奇巧之處來提出疑問，要善于抓住教材中的重點知識提出問題，以引起質疑、思考；要善于把握教學時機投以一石，激起學生思維的波瀾，恰當地利用課堂提問，必能提高課堂教學的效益。

美國著名科學家加波普爾提出：“科學與知識的增長永遠始于問題。”而“問”已經成為一門以學生為主體的藝術化的科學。為此，教師必須在實際教學中不斷探索，認真總結。我想，只有教師具備了淵博的知識，輔以創(chuàng)新的意識，才能在課堂中“問出一道題，激起千重浪”，從而真正提高小學數學課堂提問的有效性，讓提問在我們的小學數學課堂教學中更好地發(fā)揮作用，使學生在數學課堂上能真正體驗到智力角逐的樂趣！