營構(gòu)張力：實(shí)現(xiàn)有意義的教

摘要：不論在怎樣的課堂里，應(yīng)該呈現(xiàn)并引發(fā)一種張力。作為教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)者、對話活動的組織者以及課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的推進(jìn)者的教師應(yīng)該首先走進(jìn)文本、走進(jìn)學(xué)生，在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感體驗(yàn)（“前結(jié)構(gòu)”）與文本提供的意義空間之間營構(gòu)一種思考的張力。由于作者（編者）特定的創(chuàng)作背景（意圖）、言說方式與學(xué)生理解視域的不對等，自然存有一種張力 ，教學(xué)過程不斷呈現(xiàn)思維的張力其實(shí)就是“教”的意義所在。

關(guān)鍵詞：張力；教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)過程；價值期待

【中圖分類號】 G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 B 【文章編號】 1671-1297（2012）09-0100-02

法國著名思想家、哲學(xué)家帕斯卡爾曾經(jīng)說過：“人只不過是一棵蘆葦，是自然界最脆弱的東西，但他是一棵能思考的蘆葦”?！八伎肌笔侨说谋灸堋⒈举|(zhì)，不論在怎樣的課堂里，應(yīng)該呈現(xiàn)并引發(fā)人的這種力量。張力，不僅成了學(xué)生走向文本、進(jìn)入語境的一種存在論意義上的精神動力，同樣也成為一種推動語文課堂教學(xué)過程的具有本體論意義的內(nèi)在驅(qū)動力。從某種程度上講，語文課堂教學(xué)就是一個不斷發(fā)現(xiàn)和制造張力又不斷消除和解構(gòu)張力的動態(tài)過程。這就需要作為教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)者、對話活動的組織者以及課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的推進(jìn)者的我們應(yīng)該首先走進(jìn)文本、走進(jìn)學(xué)生，在學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感體驗(yàn)（“前結(jié)構(gòu)”）與文本提供的意義空間之間架設(shè)交流平臺，盡可能地敞開、擦亮每個學(xué)生的自我視野，促使學(xué)生主動完成“落差”或“陌生化”的消隱與建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)作者（或編者）視域、文本視域以及讀者（學(xué)生與老師）視域的有效融通與有意義對接。

一位教師在教學(xué)《黃鶴樓送別》”時，其中就有這樣的過程：

師：（課件出示兩組詞語）（1）煙花三月 煙霧迷蒙 楊柳依依 沙鷗點(diǎn)點(diǎn)

（2）依依惜別 永世不絕 海內(nèi)存知己 天涯若比鄰

師：文章中還有一個詞語“浩浩蕩蕩”（板書），老師不知該寫到哪一組里，你能告訴老師嗎？

生：要寫到第一組里，因?yàn)榈谝唤M都是寫景色的，“浩浩蕩蕩”一詞是寫江水的。

師：其實(shí)“浩浩蕩蕩”這個詞也可以寫到第二組里去，為什么呢？

引讀第四節(jié)

（師接：這就是“孤帆遠(yuǎn)影——”生讀詩句“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”）。

師：是的。但老師有個問題就不明白了，可以說江上肯定不只有孟浩然的一只船，千只船、萬條帆，那為什么李白說“孤帆”？

生：其它的船只李白視而不見，只凝望著好友孟浩然的船，這充分說明李白對孟浩然的情誼。

師：說得真好，這就叫“我的眼里只有你”吧（生笑）。好友孟浩然的船就這樣慢慢消失在藍(lán)天的盡頭，只見一江春水浩浩蕩蕩地流向天邊。這浩浩蕩蕩的僅僅是一江春水嗎？

生：不，這浩浩蕩蕩的還是李白對好友孟浩然的不盡的依戀、牽掛、祝福。

生：“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”，盡管天隔一方，只要我倆的情誼在，我們會感覺近在咫尺的。

……

由于作者（編者）特定的創(chuàng)作背景（意圖）、言說方式與學(xué)生理解視域的不對等，自然存有一種張力 盡管通過視象的建立打通了文本與學(xué)生生活世界的對接，但由于受學(xué)生年齡特點(diǎn)、生活背景、知識經(jīng)驗(yàn)等的限制，總會存有一種張力。有人說“文本是思想的壁櫥”，任何一部文本本身也是存有本然的牽引力，牽引你去思考、牽引你去與之對話。沒有人讀它它便是死的存在物，一旦被讀者或是學(xué)生所閱讀它便“活”了，它內(nèi)在的結(jié)構(gòu)也就隨即打開了，多種“可能性”也敞開了。作為學(xué)生“希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”的欲望也被點(diǎn)燃起來了。再者，對于語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)就像“一部文本拒絕用一覽無余的方式組織”一樣也同樣拒絕波瀾不驚式的一馬平川，表面上看四平八穩(wěn)、行云流水，可學(xué)生的思維狀態(tài)、學(xué)生的言語智慧與言語生命都被窒息了。語文教學(xué)內(nèi)容的組織就是讓師生共同“擁有面對文本的力量”，用思想去啟迪思想、用深刻去啟發(fā)深刻，找準(zhǔn)糾結(jié)點(diǎn)、觸爆矛盾點(diǎn)、引發(fā)生長點(diǎn)，在張力的制造與消隱的過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容對教學(xué)過程的價值期待。這或許就是海德格爾提出的“讓學(xué)”，但不是王尚文先生提出的先是“讓熱愛”而后才“讓實(shí)踐”，我認(rèn)為應(yīng)恰恰相反，而應(yīng)先是“讓思考”、“讓實(shí)踐”，后才能“讓愉悅”、“讓熱愛”。

教學(xué)過程不斷呈現(xiàn)思維的張力其實(shí)就是“教”的意義所在 我們關(guān)照教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)異與否也就是看教學(xué)內(nèi)容的組織與展開的過程有無思想或意義的命題存在，能不能為學(xué)生的思想與精神的成長奉獻(xiàn)智慧，有沒有可以打動學(xué)生心靈的力量，即有“教”的意義存在。而不是在一些無關(guān)緊要的絲毫不能引發(fā)學(xué)生思考欲望的字詞句上反復(fù)折磨學(xué)生，那樣的“教”缺乏溫度、缺少厚度，更談不上思維的深度！真正的教已不再是教師那種“基于自我付出的教”，學(xué)生的學(xué)也不再是“教師教的學(xué)”，而應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煛盎谧晕覍W(xué)習(xí)的教”和學(xué)生“基于教自己的學(xué)”。由此看看上面的教學(xué)片段，是在緊扣“李白與孟浩然依依惜別的深情厚意”這一主題內(nèi)容的基礎(chǔ)上，找準(zhǔn)引發(fā)學(xué)生思維張力的“突破點(diǎn)”——“'浩浩蕩蕩'這個詞語可以歸到哪一組呢？”“一石激起千層浪”，學(xué)生遭遇了“認(rèn)知沖突”——“不就是浩浩蕩蕩的江水嗎？書上不正是這樣描述的嗎？”（充其量學(xué)生還會聯(lián)想到“浩浩蕩蕩的隊(duì)伍”），這種原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)碰到了麻煩，一時間找不到可以把它歸入第二組的“相似塊”。這種“認(rèn)知張力”不斷牽引學(xué)生“自己教自己的學(xué)”，所以在讀到第四節(jié)的時候，老師只是以一句“……這浩浩蕩蕩的僅僅是一江春水嗎？”反詰，此時學(xué)生“思維的閘門”被打開，再沒有茫然與停頓而有了深入文本的異彩紛呈的體悟。而同時我又通過抓住“凝視”、“孤帆”兩個詞語以及該節(jié)后的省略號來呈現(xiàn)“情感張力”——“煙波浩淼，李白緣何眼中只有孟浩然呢；浩蕩真情，心潮澎湃的李白又會想些什么說些什么呢。”學(xué)生在通過音樂、畫面的渲染被喚起內(nèi)心想象的同時自然便走進(jìn)了李白、走進(jìn)了依依惜別的分別場景。學(xué)生的情被激發(fā)了，一個個如梗在喉，不吐不快，一句句樸實(shí)而又真摯的話語使整個課堂沉浸在詩意的分別情景之中。如若不去尋求文本與學(xué)生之間的張力，如若不去走進(jìn)人物的內(nèi)心深處，這樣學(xué)生能有多少思考或表達(dá)的欲望與沖動，學(xué)生的思維受到窒息，情感受到阻塞，這樣的教學(xué)過程自然“教”的意義也就蕩然無存了。