一篇《錦瑟》解人難

《錦瑟》一詩素來以難解著稱，對高一學生而言，閱讀理解方面有諸多困難和障礙。因此，我在設計教學時，力圖先從情感上引導學生進入詩境，把讓學生從整體上體味詩歌意境美作為主要教學目標，兼以了解用典的內涵和詩歌主旨的探討。

教學流程：先用李商隱名句對接導入，創設教學情境；接著落實朗讀，學生整體感知，自由暢談讀后感受，期望把握本詩感情基調；接下來，給予學生詩歌鑒賞方法指導，從詩歌結構入手，把握詩歌基本框架，先品讀首尾兩聯，再品味中間兩聯，抓意象體悟作者的情感；然后，穿插詩人的生平和情感經歷，以“悼亡”為主要基調解讀詩歌，力求使學生體味詩境。最后，給學生展示一些支持“自傷”觀點的材料，讓學生通過小組合作，自主探究學習，形成自己的觀點，以增強對本詩的理解。

這堂課，進程比較順利，師生配合默契，達到了預期效果，學生們能逐步進入詩境，感受到詩朦朧、憂傷、凄婉的意境，學生對詩的美感認知始終充盈于課堂。對詩歌的解讀，美感比懂更重要。

對《錦瑟》中四個典故的理解，是本詩的教學重點，在學生了解典故內容的基礎上，力求體悟其中的意境與情感，對課堂教學做了很好的鋪墊；然后，我拋出自己對四個典故的理解，試圖再次激活學生思維，讓學生有更加個性化的理解。

莊周夢蝶：歲月如夢轉頭空，如煙往事傷心懷。

望帝啼鵑：杜鵑啼血自悲鳴，無邊哀怨誰人解。

南海鮫人：鮫人垂淚獨對月，宦海沉浮無人憐。

藍田玉暖：良玉生煙可曾見，華年往事云海間。

這一教學活動都是為接下來探討詩歌主旨作的鋪墊。“一篇《錦瑟》解人難”，李商隱這首短短的七言律詩，僅僅五十六字，卻引出歷代詩家的紛紜眾說。如： 詠物說（寫瑟之華美與音之清和）， 懷人說（令狐楚一婢女名“錦瑟”），悼亡說（對亡妻的深情悼念），追悔戀情說，寄托君臣遇合說 ， 自傷身世遭際說等。詩中的象征意義是什么，更是莫衷一是，其語近乎虛無。 但不易講解絕不等于不能講解，教學時，更應該鼓勵學生形成自己的認識，沒有必要把主題定位。但是，話說回來，這種主題的定位也要有一定的理論依據，不能讓學生天馬行空地亂說，教師還是要做好掌舵人的角色的。

悼亡詩，其詩《房中曲》為證：“歸來已不見，錦瑟長于人。”可見，錦瑟是妻子遺物，悼念亡妻作更貼近主旨。

李商隱27歲娶涇原節度使王茂元之女為妻，他與妻子共同生活了十三年，琴瑟和美。可命運無常，李商隱40歲這年春夏之交，妻子王氏去世時，卻未能見上妻子最后一面，這一殘酷的現實，李商隱毫無心理準備，滿腔濃得化不開的愁苦與無法排解的思念化成了一篇篇和著血與淚的悼亡詩。王氏之死，對李商隱的打擊是巨大的，詩風上都發生了很大的改變，詩中失去了從前的浪漫、癡情，意緒變得消沉、蕭條。妻子死后，李商隱是真絕望，他已無心再接近風流，他甚至有了出家為僧的念頭。七年后，四十七歲的李商隱罷官還鄭州，未幾病卒。悼亡詩正是積壓在詩人內心深處最沉痛、最溫軟的情懷的書寫。一個傷情的李商隱、一個重情的李商隱、一個人生不得意的李商隱，在妻子默默離去后，物在人亡，睹物生情，怎么不刺痛他那顆柔軟的心呢？“滄海月明珠有淚”，那或許就是李商隱的不絕的眼淚吧；“藍田日暖玉生煙”，那或許就是王氏的綿綿的溫情吧。

當哀傷更多地轉變為追憶之時，詩人撫摸遺瑟斷弦，悲從中來，一弦一柱都喚起詩人對過去恩愛幸福美好生活的思念。但詩人只能與妻子在夢中相見。如頷聯所言：如今你我只能在夢中相見，夢醒時分，我卻依然沉迷于一場又一場虛幻縹緲的夢境里。一個“迷”字寫出了詩人時常穿行在現實與夢幻之間，凄婉無限。想當年，你托情思于錦瑟之上，我倆琴瑟和美，而今，我只能將對你無限的哀思寄托于無盡的“追思”之中，猶如傳說中的望帝將他國亡身死的哀痛托付于悲啼的杜鵑。一個“托”字寫出了世事難料、人生充滿悲歡離合的無奈，轉眼間所有的美夢都成空幻。而今，你我已是陰陽兩隔，每每回憶起曾經幸福生活的情景，令我滿懷辛酸，禁不住潸然淚下，似鮫人泣淚。一切的一切一如藍田玉氣之煙云，可望而不可即。這種感情哪是現在追憶時才有的，即在當時早已就令人不勝悵惘了，意思正是：那么今朝追憶，這種悵惘又當如何，加重了凄婉哀愁之意，流露出一種迷惘，一種美好的感情失去后方覺得寶貴的追悔。

自傷身世遭際說。首聯，以“錦瑟”起興。詩人聆聽錦瑟之繁音，思華年之往事。對于李商隱來說，往事是不堪回首的，年少才高，卻卷入晚唐的政治漩渦中進退維谷，懷才不遇而竟致終生潦倒無為，摯愛的妻子早逝于華年，如今只留下詩人自己在孤獨凄涼中追憶往事。過去的人生猶如做了一場短暫而又迷茫的夢，往事如煙，一切已成虛幻；傷痛青春華年已逝，只是像望帝托杜鵑寄恨那樣，將這種悲愁托付于追思了。滄海明月之時，蚌因為孕育不出圓潤的珍珠而傷心落淚，而我身處圣明之世卻遭冷遇，無法施展才華，以至宦海浮沉，如滄海遺珠，垂淚獨對月無人憐。你可見哪藍田之玉雖深埋地下，然而在和煦的日光照耀下，玉溫潤的精氣卻透過泥土，煙霞般升騰在空中。然而，“玉生煙”的前提是“日暖”，因此，詩句的背后隱伏詩人內心深藏的愿望：那就是將來能遇到識玉之人，還玉以清白。詩人以“滄海遺珠”“被埋之玉”自況。幾多惆悵，幾多無奈自在其中。尾聯與首聯的“華年”相響應，又是頷聯頸聯內容的概括，“人生之痛、曲解之冤、沉淪之悲、清明之愿”這些復雜的情懷，哪是到今日回想起往想時才有的，只是當時身臨其境，早已令人不勝悵惘了，今朝追憶萬般悵恨，又當如何。詩人的至苦之情，厚積而不散。

新課改背景下，教材只是培養學生能力的一個抓手。用教材“教”，用教材“學”，而不是“教”教材，“學”教材。教者要敢于突破教材框架，整合教材資源，大膽取舍教材內容，勇于走出傳統思維模式，真正用“活”教材。我們不要期望給某一篇文章作一個全科手術，不要期望能全方位地駕馭教材知識點，不要期望我們的解讀能真正走進作者的心靈。我們與教材只是一個“對話者”，我們要引領學生與文本對話。對話文本，張開我們和學生思維的所有觸角、游目騁懷，自覺不自覺地抵達一種開闊壯美且意蘊深邃的境界，這應該是我們教者所追求的。