農(nóng)村寄宿制學(xué)校的教師角色期望及教師自我調(diào)適

摘要：寄宿制學(xué)校是我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)主要的辦學(xué)形式之一。相關(guān)群體對(duì)農(nóng)村寄宿制學(xué)校教師有社會(huì)的道德完人、學(xué)生的第二父母和學(xué)校的全能管理者三方面的角色期望。教師要加強(qiáng)對(duì)角色期望的自我調(diào)適：進(jìn)行角色再學(xué)習(xí)，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)形勢(shì)的要求；提高自身素質(zhì)，增強(qiáng)角色實(shí)踐能力；重視選擇，注意溝通，積極尋求支持。

關(guān)鍵詞：角色期望；農(nóng)村寄宿制學(xué)校；自我調(diào)適

【中圖分類號(hào)】G521

教師角色期望是指人們對(duì)以教師為業(yè)的群體或個(gè)體所應(yīng)具有或表現(xiàn)的行為特征的一種設(shè)想或預(yù)期。由于教師角色期望是社會(huì)需要與自我需要的統(tǒng)一，故教師角色期望便牽涉到“自我形象”和“公共形象”兩個(gè)方面，前者是指教師對(duì)自身應(yīng)扮演的角色的期望，后者是指與教育相關(guān)的個(gè)體或群體，如學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校管理者、社區(qū)人士及教育研究者對(duì)教師任教或從業(yè)應(yīng)具有的行為模式的期望。[1][〔作者簡(jiǎn)介〕柳發(fā)根（1973-），男，江西都昌人，碩士，講師，現(xiàn)任職于貴州師范學(xué)院歷史與社會(huì)學(xué)院和貴州教育發(fā)展研究中心，主要研究方向?yàn)閷W(xué)校管理，社會(huì)保障。陳衛(wèi)洪（1971-），女，貴州威寧人，博士，教授， 現(xiàn)任職于貴州大學(xué)管理學(xué)院，主要研究方向?yàn)檗r(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理、農(nóng)村社會(huì)發(fā)展、資源與環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。

劉要悟，朱丹.教育相關(guān)群體的教師角色期望之社會(huì)調(diào)適和教師自我調(diào)適.教師教育研究，2010（2）：35-39.]本文所指的教師角色期望是指教師的“公共形象”。

寄宿制學(xué)校是農(nóng)村中小學(xué)主要的辦學(xué)形式之一，在我國(guó)基礎(chǔ)教育中占有重要地位。本文關(guān)注農(nóng)村寄宿制學(xué)校教師的角色期望，并就教師如何適應(yīng)形勢(shì)調(diào)適自身角色提出切實(shí)可行的建議。

一、已有的研究述評(píng)

社會(huì)學(xué)對(duì)教師角色的研究始于20世紀(jì)20年代，它受到了符號(hào)互動(dòng)論、角色理論等的影響。將教師置于宏觀社會(huì)中去考察和分析，教師承擔(dān)的是社會(huì)成員的角色；將教師置于學(xué)校中去考察，教師則履行作為學(xué)校成員的教師的角色。20世紀(jì)70年代以來，西方的一些重要理論流派對(duì)教師角色進(jìn)行了深入的探討。建構(gòu)主義、人本主義、實(shí)用主義、批判教育等從不同維度和情境出發(fā)來審視現(xiàn)代教師的角色。主要從教師角色觀、教師角色定位（社會(huì)角色、學(xué)校角色、課堂教學(xué)角色、自我職業(yè)角色）方面闡述。到了當(dāng)代，教師角色的研究走向“學(xué)生中心”，并且深入到了教育社會(huì)心理學(xué)的層面，取得了比較有價(jià)值的成果。索里等對(duì)此進(jìn)行了專門的概括梳理，他歸納認(rèn)為，已有的制度以及團(tuán)體或個(gè)人一般把教師角色的規(guī)定和分類，按照從最消極的到最積極的感情因素，排列為三類：消極的角色，包括“替罪羊”、“偵探和紀(jì)律執(zhí)行者”；權(quán)威的角色，包括“家長(zhǎng)的代理人”、“知識(shí)的傳授者”、“團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)”以及“模范公民”；支持的角色，包括“治療學(xué)家”、 “朋友與知己”。

國(guó)內(nèi)對(duì)教師角色理論的研究近幾年有增多的趨勢(shì)，除了翻譯國(guó)外的一些資料之外，廣大理論工作者和教育工作者進(jìn)行了教師角色理論建構(gòu)和理論分析，但是幾乎沒有從具體情境問題中探究某一教育階段的教師角色問題。本文以農(nóng)村寄宿制為背景，分析社會(huì)各界對(duì)教師角色的期望，并從教師自我調(diào)適的角度，提出教師走出角色困惑的相應(yīng)建議。

二、農(nóng)村寄宿制學(xué)校興起的歷史背景

自2001年開始，全國(guó)中小學(xué)的招生數(shù)呈現(xiàn)明顯的下降趨勢(shì)，在農(nóng)村地區(qū)這種趨勢(shì)更為明顯。在這種形勢(shì)下，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（2001）指出，“因地制宜調(diào)整農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局。按照小學(xué)就近入學(xué)、初中相對(duì)集中、優(yōu)化教育資源配置的原則，合理規(guī)劃和調(diào)整學(xué)校布局。”自此，以改革農(nóng)村教育資源配置為契機(jī)，以擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模、提高辦學(xué)效益為目標(biāo)的我國(guó)農(nóng)村中小學(xué)布局結(jié)構(gòu)調(diào)整在全國(guó)范圍內(nèi)展開。但是，簡(jiǎn)單撤并學(xué)校又會(huì)出現(xiàn)新的“上學(xué)難”問題，在這種情況下，既要方便農(nóng)村孩子上學(xué)，又要考慮到辦學(xué)質(zhì)量，寄宿制學(xué)校就成為解決問題的最好選擇。

2003年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》強(qiáng)調(diào)了寄宿制學(xué)校的作用。2004年，《國(guó)家西部地區(qū)“兩基”攻堅(jiān)計(jì)劃（2004-2007）》，提出了中央和省級(jí)人民政府共同實(shí)施“農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程”。此后成立的國(guó)家“兩基”攻堅(jiān)辦在2004年連續(xù)出臺(tái)了一系列方案文件，加強(qiáng)“農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程”，配合這些工程建設(shè)了一批寄宿制學(xué)校。一些地區(qū)在國(guó)家學(xué)校布局調(diào)整的政策指導(dǎo)下，開始了本地區(qū)寄宿制學(xué)校建設(shè)的探索，取得了很大成就。《2010年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展情況》顯示：近年來，中央和各地實(shí)施的“農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)工程”成效顯著。2010年，小學(xué)寄宿生規(guī)模達(dá)1038.1萬人，比上年增加57.1萬人，增長(zhǎng)5.8%，占小學(xué)在校生總數(shù)的比例為10.4%，比上年提高0.7個(gè)百分點(diǎn)，中、西部地區(qū)該比例均超過10%，西部農(nóng)村地區(qū)為17.2%；初中寄宿生規(guī)模達(dá)2305.4萬人，比上年減少42.6萬人，下降1.8%，占初中在校生總數(shù)的比例為43.7%，比上年提高0.5個(gè)百分點(diǎn)，西部地區(qū)該比例為54.0%，西部農(nóng)村地區(qū)為60.5%。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，建立健全政府主導(dǎo)、社會(huì)參與的農(nóng)村留守兒童關(guān)愛服務(wù)體系和動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)機(jī)制。加快農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)，優(yōu)先滿足留守兒童住宿需求。

三、農(nóng)村寄宿制學(xué)校的教師角色期望

韓愈的《師說》曰：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”這是千百年來對(duì)教師的角色期望。但是，目前，農(nóng)村教育相關(guān)群體對(duì)寄宿制學(xué)校教師的角色期望已經(jīng)不限于對(duì)學(xué)生的教育，他們對(duì)教師的期望大致可分為三種：社會(huì)的道德完人、學(xué)生的第二父母、學(xué)校的全能管理者。

（一）社會(huì)的道德完人

教師是人類靈魂的工程師，是塑造他人靈魂的人。農(nóng)村寄宿制學(xué)校是全托式的教育模式，家長(zhǎng)把學(xué)生交付給學(xué)校，教師就成了學(xué)生的“精神保姆”，必須對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)負(fù)責(zé)。我們進(jìn)行的調(diào)查[2][〔作者簡(jiǎn)介〕柳發(fā)根（1973-），男，江西都昌人，碩士，講師，現(xiàn)任職于貴州師范學(xué)院歷史與社會(huì)學(xué)院和貴州教育發(fā)展研究中心，主要研究方向?yàn)閷W(xué)校管理，社會(huì)保障。陳衛(wèi)洪（1971-），女，貴州威寧人，博士，教授， 現(xiàn)任職于貴州大學(xué)管理學(xué)院，主要研究方向?yàn)檗r(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理、農(nóng)村社會(huì)發(fā)展、資源與環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。

劉要悟，朱丹.教育相關(guān)群體的教師角色期望之社會(huì)調(diào)適和教師自我調(diào)適.教師教育研究，2010（2）：35-39.

調(diào)查指的是“貴州寄宿制教育調(diào)查研究”相關(guān)的調(diào)查，調(diào)查目的地為貴州雷山、織金、銅仁、六盤水等地，該項(xiàng)目主持人為貴州大學(xué)陳衛(wèi)洪教授，本文作者是該項(xiàng)目調(diào)查參與者之一。]（2011年，下文的“調(diào)查”亦是指此次調(diào)查）有一項(xiàng)是問學(xué)生長(zhǎng)大后想做什么，結(jié)果有近八成的學(xué)生選擇當(dāng)老師。這種“長(zhǎng)大后我就成了你”的情結(jié)在大多數(shù)學(xué)生中都存在。由此可見，教師在學(xué)生心目中是神圣的。教師必須保持較高的道德操守，為學(xué)生，乃至于為社會(huì)樹立榜樣。

從農(nóng)村的實(shí)際情況來看，教師是農(nóng)民實(shí)際接觸最多也最愿意接觸的“文化人”。一些基層政府部門的工作人員也經(jīng)常與老百姓打交道，但由于工作性質(zhì)的限制（拿農(nóng)民的話說，他們不是收錢就是搞計(jì)劃生育），農(nóng)民往往心底里對(duì)他們有抵觸。平時(shí)，我們會(huì)聽見家長(zhǎng)抱怨，某某老師經(jīng)常打麻將，其言下之意就是老師應(yīng)該跟一般人不一樣，要做到“出污泥而不染”，獨(dú)善其身，可見社會(huì)需要老師做“道德標(biāo)兵”。

（二）學(xué)生的第二父母

前蘇聯(lián)著名教育家馬卡連柯說：“沒有愛便沒有教育。”一代大家冰心老師也說：“有了愛，便有了一切，有了愛，才有教育的先機(jī)。”愛是教師手中不可須臾離開的魔方，“愛生如子”是教師職業(yè)道德的應(yīng)有之義。“捧著一顆心來，不帶半根草去”，教師，就是學(xué)生的第二父母。

隨著農(nóng)村越來越多的剩余勞動(dòng)力外出務(wù)工，留守兒童和暫時(shí)的“單親家庭兒童”[3][ 暫時(shí)的“單親家庭”指的是父母一方留在農(nóng)村陪孩子讀書的家庭。]逐年增多。《2010年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展情況》的數(shù)據(jù)顯示，2010年，我國(guó)農(nóng)村留守兒童已達(dá)2271.5萬人，在中部地區(qū)，留守兒童在當(dāng)?shù)匦W(xué)、初中兒童總數(shù)中所占比例分別為48.6%、45.3%。作為當(dāng)前農(nóng)村義務(wù)教育中的主要弱勢(shì)人群，這些兒童面臨著諸多問題。問題的產(chǎn)生直接源自兒童父母監(jiān)護(hù)的缺位，寄宿制辦學(xué)形式以學(xué)校代理監(jiān)護(hù)形式來彌補(bǔ)留守兒童家庭監(jiān)護(hù)的不足，寄宿學(xué)校能對(duì)他們進(jìn)行有效的照顧和幫助，彌補(bǔ)家庭監(jiān)護(hù)的不足。因此，教師作為學(xué)生第二父母的角色期望非常重要。

在調(diào)查時(shí)，我們問學(xué)生有困難找誰幫忙，有超過四分之三的學(xué)生表示找老師。當(dāng)問到以后會(huì)不會(huì)記得老師，大多數(shù)同學(xué)說會(huì)永遠(yuǎn)記得老師。盡管無情的時(shí)光會(huì)磨滅美好的記憶，但稚嫩的眼神告訴我們學(xué)生心地的純潔和真誠(chéng)。由此可看出，在大多數(shù)學(xué)生眼里，教師已經(jīng)成為最可信賴的人。

（三）學(xué)校的全能管理者

受學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施和硬件條件的限制，大多數(shù)學(xué)校管理者遵循傳統(tǒng)的管理模式和思維方式，在對(duì)待學(xué)生上還處于看管的低層面，力求保證學(xué)生“不出事”，要求教師，尤其是班主任，管住學(xué)生。盡管這種做法為外界指責(zé)，一些新聞媒體斥之為“圈養(yǎng)”學(xué)生，但是，在有關(guān)教育的法制不夠健全的情況下，這種做法是明智之舉。

在現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)學(xué)校實(shí)行學(xué)生管理的責(zé)任制，其管理模式是“校長(zhǎng)管班主任，班主任管學(xué)生”。保學(xué)生安全是學(xué)校的頭等大事。在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)看來，班主任老師首要職責(zé)就是要保證學(xué)生的安全，在學(xué)生安全工作方面零失誤、萬無一失；與此相應(yīng)的要求就是，科任教師要保證自己的課程教學(xué)時(shí)間和值日（班）時(shí)間內(nèi)學(xué)生無安全事故。否則，就要實(shí)行嚴(yán)厲的責(zé)任追究制度。有人甚至認(rèn)為班主任是幾分之一的校長(zhǎng)，言下之意就是班主任工作干好了，校長(zhǎng)可以做“甩手掌柜”。這種承包式的管理方式加強(qiáng)了教師的責(zé)任意識(shí)，同時(shí)也要求教師是學(xué)校的全能管理者。

在調(diào)查時(shí)，我們聽到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者說的最多的就是任務(wù)分解、責(zé)任到人、事事落實(shí)。翻看學(xué)校的會(huì)議記錄，會(huì)議內(nèi)容基本上離不開安全和教學(xué)工作。在全社會(huì)以極大的熱情關(guān)注教育發(fā)展時(shí)，我們的教師承擔(dān)著常人難以想象的工作壓力。尤其是在寄宿制學(xué)校，教師除了正常的教學(xué)任務(wù)之外，還要負(fù)責(zé)照看學(xué)生晚上住宿和護(hù)送學(xué)生回家。我們所到的寄宿制學(xué)校大都沒有配備生活老師，少數(shù)規(guī)模大的學(xué)校請(qǐng)了宿舍管理員，但他們只起著門衛(wèi)的作用，具體的管理責(zé)任還是落在班主任和值日教師身上。從這個(gè)角度來說，寄宿制學(xué)校教師的工作沒有份內(nèi)、份外之分，沒有“八小時(shí)”的概念。因此，為教師“減負(fù)”可能比為學(xué)生“減負(fù)”更為緊迫和重要。

當(dāng)然，除了以上角色之外，寄宿制學(xué)校的教師還必須是一個(gè)兢兢業(yè)業(yè)的教學(xué)者，擔(dān)任著繁重的教學(xué)任務(wù)。我們?cè)L問的學(xué)校教師的平均周課時(shí)都在15節(jié)以上，有些年輕教師甚至有20多節(jié)的周教學(xué)任務(wù)，一些教師戲稱自己是咽喉片的主要消費(fèi)群體。

四、教師角色期望的自我調(diào)適

當(dāng)前，社會(huì)對(duì)教育的關(guān)注度日益膨脹，家長(zhǎng)對(duì)子女的期望值日益高漲，指望外界對(duì)教師角色期望進(jìn)行社會(huì)調(diào)適顯然不切合實(shí)際。教師自身，或者說教師群體內(nèi)部應(yīng)該注意自我“減負(fù)”、“降壓”，即教師角色期望的自我調(diào)適非常重要。教師角色期望的自我調(diào)適是指教師通過主觀努力去適應(yīng)角色需要，選用適合自身情況的各種有效方法以達(dá)到綜合平衡，進(jìn)而能自如、高效地完成角色義務(wù)和職責(zé)。自我調(diào)適既是對(duì)教師提出的一種要求，也是教師對(duì)教師角色期望的一種積極、主動(dòng)的適應(yīng)方式和過程。

教師如何對(duì)角色期望進(jìn)行自我調(diào)適呢？首先，進(jìn)行角色再學(xué)習(xí)，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)形勢(shì)的要求。角色學(xué)習(xí)指?jìng)€(gè)人學(xué)習(xí)社會(huì)理想角色的行為準(zhǔn)則、技能，提高認(rèn)知角色水平，縮短與理想角色的差距的過程。角色再學(xué)習(xí)指在原有角色認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步重新學(xué)習(xí)，了解和適應(yīng)社會(huì)新角色的規(guī)范的過程。當(dāng)個(gè)人處于特定角色位置時(shí)，人們自然就對(duì)處于該角色的個(gè)人提出與之相應(yīng)的要求或寄托特定的期望。角色期望是超越特定個(gè)人的要求而存在的，為同質(zhì)人群所普遍認(rèn)同的行為模式和行為規(guī)范。因此，相關(guān)群體對(duì)寄宿制學(xué)校教師的要求，并不是出于個(gè)人喜好，而是來源于社會(huì)需要。農(nóng)村教師應(yīng)該認(rèn)識(shí)當(dāng)前社會(huì)形勢(shì)和農(nóng)村實(shí)際情況，意識(shí)到當(dāng)代農(nóng)村教師肩負(fù)的責(zé)任與使命，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)對(duì)自己的角色期望。從某種意義上說，這就是要適應(yīng)“社會(huì)環(huán)境”。 具體來說，就是農(nóng)村寄宿制學(xué)校的教師必須根據(jù)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展的形勢(shì)對(duì)教育的要求作出敏銳的識(shí)別與正確的判斷，不斷更新自身的角色思維模式和角色觀念，在正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上適時(shí)地轉(zhuǎn)換角色，以適應(yīng)社會(huì)及教育發(fā)展的要求。

再次，提高自身素質(zhì)，增強(qiáng)角色實(shí)踐能力。社會(huì)對(duì)教師角色期望的變化，要求教師必須調(diào)整自身角色以適應(yīng)社會(huì)及自身發(fā)展的需要。教師自身的素質(zhì)與水平直接影響著教師對(duì)社會(huì)期待角色的認(rèn)同以及對(duì)角色的踐行水平。教師素質(zhì)的提高不但能幫助教師較快地認(rèn)同和接受合理的社會(huì)期待，而且也為教師創(chuàng)造性地完善社會(huì)的期待角色以實(shí)現(xiàn)多種角色的統(tǒng)一奠定基礎(chǔ)。受到當(dāng)時(shí)主觀、客觀多方面條件的限制，教師不可能完全按自己領(lǐng)悟的和別人所期待的去做。在這個(gè)時(shí)候，教師要提高自身素質(zhì)、努力實(shí)踐自己的社會(huì)角色，激發(fā)自己的積極性和創(chuàng)造性。具體來說，農(nóng)村寄宿制學(xué)校的教師要不斷學(xué)習(xí)，尤其是要學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)以外的管理知識(shí)，提高自身的素質(zhì)，努力做好自己的本職工作。當(dāng)遇到困難時(shí)，教師不應(yīng)該氣餒，困難亦是成長(zhǎng)過程必不可少的部分。

第三，重視選擇，注意溝通，積極尋求支持。由于受主客觀諸多方面因素的影響，農(nóng)村寄宿制學(xué)校教師在實(shí)際扮演角色中常常不能順利實(shí)現(xiàn)，難免產(chǎn)生了一些諸如角色沖突、角色不清、角色中斷等類型的角色障礙。在這種情況下，選擇和溝通就很重要。當(dāng)多種角色難以調(diào)和的時(shí)候，教師個(gè)體需要進(jìn)行比較和權(quán)衡，學(xué)會(huì)選擇最重要的角色期望，力求以新的角色來進(jìn)一步地發(fā)展自己和改進(jìn)工作。一個(gè)角色是否有價(jià)值取決于三個(gè)方面：該角色對(duì)個(gè)體意義如何；不扮演某些角色可能會(huì)產(chǎn)生的積極和消極的結(jié)果；周圍的人對(duì)你拒絕某些角色的反應(yīng)。[4][ Good.W. G.The Role-Strain Theory[J] .American Sociological Review，1955，（2）：20.]因此，就教師而言，明確自己所扮演的每一種角色應(yīng)做些什么，善于分析和判斷變化的情境，并加強(qiáng)自我選擇意識(shí)與反思意識(shí)，是角色期望的自我調(diào)適所必需的。[5][ 劉要悟，朱丹. 教育相關(guān)群體的教師角色期望之社會(huì)調(diào)適和教師自我調(diào)適.教師教育研究，2010（2）：35-39.]另一方面，由于社會(huì)就是一個(gè)眾多角色扮演及角色互動(dòng)的大舞臺(tái)，個(gè)體必須注意與社會(huì)的溝通，當(dāng)教師個(gè)體遇到角色障礙時(shí)，要積極與同行的教師群體交流，借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)加強(qiáng)與學(xué)生家庭的聯(lián)系，很多角色障礙問題在交流中可以有效地克服。寄宿制學(xué)校也為教師之間的交流提供了有利的條件，而現(xiàn)代化的通訊工具為家校溝通提供了便利。

總之，農(nóng)村寄宿制對(duì)教師角色提出了新的期待、新的要求，教師可以通過自身積極的調(diào)適予以應(yīng)對(duì)。

參考文獻(xiàn)

[1]劉要悟，朱丹.教育相關(guān)群體的教師角色期望之社會(huì)調(diào)適和教師自我調(diào)適.教師教育研究，2010（2）：35-39

[2]調(diào)查指的是“貴州寄宿制教育調(diào)查研究”相關(guān)的調(diào)查，調(diào)查目的地為貴州雷山、織金、銅仁、六盤水等地，該項(xiàng)目主持人為貴州大學(xué)陳衛(wèi)洪教授，本文作者是該項(xiàng)目調(diào)查參與者之一

[3]暫時(shí)的“單親家庭”指的是父母一方留在農(nóng)村陪孩子讀書的家庭

[4]Good.W. G.The Role-Strain Theory[J] .American Sociological Review，1955，（2）：20.

[5]劉要悟，朱丹. 教育相關(guān)群體的教師角色期望之社會(huì)調(diào)適和教師自我調(diào)適.教師教育研究，2010（2）：35-39

作者簡(jiǎn)介：柳發(fā)根（1973-），男，江西都昌人，碩士，講師，現(xiàn)任職于貴州師范學(xué)院歷史與社會(huì)學(xué)院和貴州教育發(fā)展研究中心，主要研究方向?yàn)閷W(xué)校管理，社會(huì)保障。陳衛(wèi)洪（1971-），女，貴州威寧人，博士，教授， 現(xiàn)任職于貴州大學(xué)管理學(xué)院，主要研究方向?yàn)檗r(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)管理、農(nóng)村社會(huì)發(fā)展、資源與環(huán)境經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。