把“探究”溶入到每節課中

摘要：探究式教學是一種以學生主動求知、主動學習、學會探索、學會創造為目的，以培養全體學生多方面素質為終極目標的全新的教學方式。它強調以學生為中心，教師僅起支架作用。實踐證明，它是實施素質教育的有效載體。

關鍵詞：新課改；自主；學習；探究

【中圖分類號】G632

自課改以后，各科目的教材中知識點都更偏重于學生能力的培養和請改的教育，初中生物教材更是如此，加入了許多討論與探究，讓學生在學習的過程中沒通過自己的思考及團隊的合作，來對教材和知識點進行自我認知、系統分析以及自發的糾錯和掌握重難點。可以說與以前的學習相比，新教材更注重課堂上學生主體的地位。教師也由先前“誨人不倦”的工作“方針”朝著“三人行，必有我師”的方向改變。而在這個方向上，最重要的便是如何將教材中的“探究”處理好，如何每節課都用“探究”的方式來加工處理。

而在新課標中也明確提出“倡導探究性學習”，“科學探究作為發現科學事實、揭示科學規律的過程和方法，在科學教育中有重要的意義”，“在教學中，教師應該讓學生親歷思考和探究的過程，領悟科學探究的方法。”但就我們實施新課標的教學現狀來看，教師講授灌輸為主，學生被動接受的重教輕學傾向還沒有根本改觀，學生的主體性、主動性、創造性仍沒有得到充分發揮，這已成為新課標實施的一個主要的“瓶頸”。其中一個重要的因素，就是在課堂教學中，我們仍然缺乏促進學生“自主探究”的具體教學策略。

要求學生進行“科學探究”，我們首先應進入“探究”的角色，進行換位思考，備課的過程應成為我們探究的過程。教學實踐中我們摸索了這樣的備課探究思路：確定教學目標→確定教學內容→收集整理相關信息資料→研究學生的思維和認知基礎→設計問題→尋找探究點→設計課堂具體探究過程。

目前的新課標教材有多個版本，不同的版本編寫上存在一定差異，在備課中我們不能僅僅依靠某個版本的教材來確定教學目標、教學內容和重點難點。而是根據課標要求的教學目標確定教學內容、擬定課堂要解決的重點難點。也就是說我們要以課程標準的理念備課，而不是以教材的理念備課。

教材中“探究”的首次出現，在七年級上冊第二章的第一節：生物與環境的關系一課中。教材中的探究實驗為了讓學生明確“非生物因素”對生物的影響，做了“光對鼠婦生活的影響”一實驗。通過學生“提出問題→做出假設→設計方案→實施計劃→得出結論→討論交流”的過程，從深層次意識到光對鼠婦產生的影響。

但，如果課上到這里就認為學生已經完成了探究，那是遠遠不夠的，也是和我們教材精神不符的，我們應該要做的是讓學生提出更多的問題來設計新方案完成新的探究。如：溫度對鼠婦的生活是否有影響？水份對鼠婦是否有影響？等等。通過新問題的提出，通過對新問題作出的假設和設計實驗方案，通過再次的實驗過程，可以讓學生更加清晰的認識“探究”。雖然這樣貌似浪費了很多“不必要”的時間，雖然可能這節課完成不了書上的教學任務，但很值得。

當學生充分了解了“探究”后，我們就可以漸漸將每節課都以“探究”的方式來進行。這里說的“每節課”是指每一章、每一節、每一個課時。那么對有些沒有探究實驗的章節，我們該如何用“探究”來開展教學活動？這點其實是完全不用擔心的。因為我們的學生會告訴我們如何來進行“探究”的選題。初中階段的學生好奇心很強，有些孩子碰到什么都會問個“為什么”、“是不是”、“會不會”等等，就是這些“為什么”、“是不是”、“會不會”為我們引出將要探究的內容。

例如在七年級上冊第二章第二節的內容：生物與環境組成生態系統。這節課在教材中出現其實并沒有探究的必要。有的只是一些應用理解層次上的概念性問題。但在我上到“食物鏈和食物網”一知識點的時候，有一個同學提出了這樣一個問題：生態系統中必包含有食物鏈和食物網么？當時我并沒有過多的解釋，就把他提出的問題寫在了黑板上，讓同學們來設計實驗圍繞提出的問題進行探究：有的學生說到設計一個“生態球”來進行觀察記錄；有的學生說到可以用自己家的魚缸來觀察記錄；有的學生還說到了“生物圈二號”…最后，通過他們的自己的質疑、討論、交流、總結。不僅得出了“生態系統一定含有食物鏈和食物網”的結論，更加深刻的了解到了究竟什么是“生態系統”，什么是“食物鏈”、“食物網”。

初中學生的求知欲幾乎是無限的，恐怕每個教師都有這樣的感觸：常常在課上或者課下碰見許許多多的“怪問題”，那么每個“怪問題”都可以拿來進行討論或者探究嗎？答案當然是否定的。雖然我在前面提到為了某些探究我不惜花費了大量的課堂時間，但根據課程需要與課程目標和重難點，我們也要適當的對這些“怪問題”進行合理的篩選，這樣才能有效的提高課堂上的學習效率。

如在七年級下冊第二章第二節：消化和吸收。這節內容第一課時的教學主要重點是饅頭在口腔中的變化。但在教學過程中，許多學生都會提這樣一些問題：唾液只能消化淀粉而不能消化別的營養物質？唾液淀粉酶是怎樣分解淀粉的？對于第一個問題，我們可以讓學生討論探究，但對于第二個問題，不在初中學生的學習和教材范圍內，所以給出簡單的解釋就夠了。

除此之外，我們也需在每節課前根據本節課所將手的重難點來確定一些適合討論探究的內容或問題，因為有時僅僅靠學生的“好奇心”是遠遠不能達到預期的教學效果的。

無論采用何種方式小結都應努力把著眼點放在引導學生進入探究者的“角色”上，只有想方設法讓學生多觀察、多思考，多分析，多討論，充分發揮其主觀能動性，才能發揮課堂結尾的作用，達到預期的效果。

課堂小結是活化知識、豐富學生知識面的好時機。結合具體、有針對性的問題進行分析，對學生的思維進行適時得當的點撥、引導，使學生“居高臨下”地俯視生物知識，有助于他們將平時所學的被肢解了的知識系統化，從而既起到“畫龍點睛”的作用，又起到思維輻射的作用。

探究的結果，要在學生自己歸納的基礎上，教師引導、總結得出結論，明確結論的運用條件與范圍。對結論的解釋，不要講得太絕對，要留有探究的空間。要處理好“收”與“放”的關系，所謂“收”，將討論、實驗的結果要歸納整理；所謂“放”，課后布置的思考題具有開放性，布置的練習作業具有多樣性，使學生在更廣闊的實際背景中，用課內得到的結論去解釋實際問題，解決后續知識，完成從實踐——認識——具體的實踐，認識上的兩個飛躍，使小結做到收斂思維與發散思維并舉。

將探究與討論滲透到每堂課上，你會發現課堂氣氛更活躍了；學生思維更敏捷了；學生興趣更濃厚了；學生成績更優異了；教學活動更輕松了。