當代中國德育價值取向轉型的理論研究

摘要：德育價值取向是主體實施德育時在價值觀念和實施方式上的選擇。換言之， 它指當同時存在若干種德育方案時，主體從一定的需要及利益出發， 選擇或傾向于某一種方案，從而在一定程度上滿足主體對德育的需要。在德育過程中，價值取向是使德育價值由可能轉化為現實的一個重要的中間環節。主體對德育屬性、功能的認識以及對想從中獲取什么的需求的認識， 決定了主體對德育的價值取向。本文主要研究了中國德育價值取向，并分析價值的轉型，為以后德育發展指出方向。

關鍵詞：德育 價值 取向 轉型

一、前言

德育價值是人們在社會生活中對各種事物、現象、活動等所做出的認識、理解和解釋， 它反映了人的社會同動物世界的本質區別， 也就是社會具有動物界所沒有的文特征。但就人的社會本身而言， 德育價值集中體現的是人們在認知、看法、觀點、態度、信仰中所透露出來的傾向性及其特征上，德育價值是一種外顯的或內隱的， 有關什么是“值得”的看法。值得與不值得意味著人們在認識上面對各種事物現象所做的抉擇或所尋求的行動方向， 這就是所謂的德育價值取向。可見德育價值取向往往是通過選擇或比較來確定的。

雖然德育價值取向同個人的選擇有關， 但這并不表示德育價值取向具有非常豐富的個別性。眾多的研究顯示， 影響一個人做出什么樣的德育價值選擇， 更多的因素是同他所處在的社會文化體系有直接關聯。這里的一個相關問題是， 要想研究人的德育價值取向必須涉及到這個人所處的社會文化是什么。歷史的經驗告訴我們， 任何一種社會在一特定時代都存在著某種主流文化。主流文化的形成同當時的統治者的重視、大眾的心理認同、社會的風氣及人的信仰等有復雜的關系， 無論何種原因， 當一種主流文化在幫助和引導人們做出自己的德育價值判斷和選擇時， 這種德育價值取向就可以稱之為德育價值導向。

德育價值內涵上的豐富性、多面性和系統性構成了社會上的一種德育價值觀， 它成為人文和社會科學家們關注的一個重要問題， 有學者指出， 德育價值觀中最核心的問題就是人怎樣活才能幸福的問題，即人的幸福觀， 但顯然， 不同的社會文化中的人對幸福的認識和解釋完全可以不同。可見， 任何有關德育價值取向和德育價值觀問題的研究都將從一個側面反映出一個社會、民族的思想觀念、文明狀況、國民性格等一系列重大問題。

二、德育價值取向的轉型

中國古代德育史主要是以儒家思想為主導的傳統德育思想和實踐。從先秦到明清， 中國傳統德育的價值取向始終是以強調德育的社會工具價值為主。漢唐的制度化建設使得儒家為主導的傳統德育與社會政治更為緊密地聯系起來，并以“三綱五常”為核心的道德規范體系作為唯一的德育內容。宋明理學吸納了佛、道的修養論， 從而把儒家德育思想發展到最高階段。

到了近代， “中學為體， 西學為用”的價值取向認可了西方的物質文明， 而對中國傳統文化和倫理道德的信念并未動搖。維新教育的“欲維新我國， 必先維新我民”的價值取向，以及“鼓民力、開民智、新民德”的改革方案， 才真正開始動搖幾千年定于一尊的儒家倫理思想為核心的封建道德教育。

五四以后， 中國傳統德育賴以存在的社會基礎和制度雖然有了改變， 但傳統德育的影響從思想到方法都沉淀在民族文化心理結構中。新中國建立后不久， “左”的思想支配了人們忙于各種政治運動和階級斗爭， 把教育作為階級斗爭的工具， 把德育為無產階級政治服務作為唯一的取向。中國共產黨十一屆三中全會后， 改革開放使人們開始對“文革”前17 年的德育價值取向產生懷疑， 并開始反思。進入21 世紀， 我國頒布了《公民道德建設實施綱要》， 將“愛國守法、明禮誠信、團結友善、勤儉自強、敬業奉獻”作為每名公民的道德行為規范， 體現出很強的時代性。

三、德育價值取向的發展方向

（一）從”單一”到“綜合”

精英化的德育價值取向究其根本是在單一“道德人”的人性預設下生成的。由于長期受儒家“性善論”思想影響，我國德育一方面假定個體先天有利他的一面，即“人之初，性本善”；另一方面，假定個體經過后天的教化，在這種人性預設理論的影響下，長期以來我國實行的是精英式的德育。德育要回歸至本真德育，必須促使人性預設從“單一”向“綜合”轉變。馬克思曾指出：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”這說明，一方面任何人都是一個個體的存在物；另一方面，任何人只有在社會中才能存在。這就是馬克思所說的“人的存在具有內在的二重性”。可見，人性預設不是單一的，而是共在、共生的。隨著和諧社會理念的提出，我國德育更應 “追求人的經濟發展、政治發展、文化發展的和諧，追求人的自然發展與社會發展的和諧，從而盡可能地使人在更深的程度上由自由個體走近歷史主體，為人的發展的第三階段準備主體條件。”德育價值取向應回歸至本真化、全面化的教育理念，以促進人真正的全面自由發展。

（二）德性素養的提高

回歸本真的德育應關注過程之“流”，更應關注過程之“變”。德性素養應是“生成”式的，重視主觀能動性，尊重本體，具體表現為：一是德育知識的生成性。個體充分調動頭腦中已有的知識和經驗，對所接受到的信息進行主動解釋，生成個人的意義或自己的理解。正如后現代主義代表人物多爾所言：“世界的知識不是固定在那里等待被發現的；只有通過我們的反思性行為它才能得以不斷的擴張和生成。”二是德育目標的生成性。德育“目標”的價值不在于定位，不應規定個體必須到達某一終點，因為固定的終點并不存在；“目標”的價值在于定向，提供路標式的指導，在指導下動態地生成自我的德育目標。三是德育過程的生成性。德育過程不應是一種“預成”的現象，不是硬性地規定某種確定的靜態路線，“不應被視為固定的、先驗的‘跑道’，而應是隨著時代、境況的變化不斷地生成”。

四、總結

“人是要有點精神的” ， 一個國家、一個社會、一個民族都需要有點精神。國家、社會的道德教育如何去建構這種精神， 這也許是我們當前思考道德教育的根本取向時必須嚴肅回答的問題。

參考文獻：

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