讓靈動的生成演繹教學的精彩

教育是心靈與心靈的對話。隨著課程改革的逐漸深入，進行“課堂動態生成教學”已成為教師的共識。教師該如何有效捕捉、篩選、利用這些生成資源？

一、若能激發，切勿遏制

曾經聽一位老師執教《求平均數》這節課，下面截取的是其中的一個片段。

小華家去年四個季度用電量情況如下表：

他家去年平均每月用電多少千瓦時？

教師先放手讓學生獨立去完成。在巡視的過程中，教師發現除了常見的用“四個季度的用電量÷月數=平均每月的用電量”的計算方法，還有個學生用了這樣的方法：267÷3=89（千瓦時），222÷3=74（千瓦時），270÷3=90（千瓦時），213÷3=71（千瓦時），（89+74+90+71）÷4=81（千瓦時）。結果怎么也是81，是巧合嗎？避而不談還是……教師決定讓它介紹自己的計算方法，但她不能作出清楚的解釋。

生1：“她是先算各個季度平均每月的用電量，再把四個季度平均分成4份，每份就是平均一個月的用電量。（一個學生試圖幫她解釋，但絕大多數學生依然不能理解。）

生2：老師，我覺得可以畫圖來看看。

只見他在黑板上畫出了這樣幾組圖：

把每個季度的用電總量平均分成3份后，各個季度中每個月份的用電量就變得一樣了。然后，從每個季度中各取一個月的用電量看成一組，這樣一共有相同的3組：

因為每組的情況是一樣的，所以只要算出其中一組的平均數（81），就是12個月的平均用電量了。

動態生成的教學追求真實自然，既敢于“暴露”意料之外的情況，又能將這種動態生成的過程演繹成寶貴的教學資源服務于課堂教學，從而使教學成為師生互動、相長的過程。對于有價值的生成，我們絕不能遏制其發展。由于學生個體在思維過程中不一定能處理好“確定與非確定”“相似與相異”的關系，因此，教師有必要讓學生充分表達自己的想法，這不僅對于提出問題這一想法的學生而言是有意義的，對于其他學生，也是一次有價值的思維之旅。

二、若能引導，切勿牽引

課堂上的“意外”是每位教師都會遇到的。讓意外生成精彩的關鍵在于教師要有一顆寬容的心，要學會傾聽不同的聲音。

由此我想到了我在教學中曾經碰到的一個實例：

一個長40分米，寬20分米的長方形鐵皮，把它剪切后將它焊接成一個高是5分米的無蓋長方體鐵盒，你知道是如何剪的嗎？它的容積最大是多少立方分米？（鐵皮焊接出忽略不計）

全班幾乎都是一樣的做法：在長方形的四個角上分別剪去四個邊長為5分米的小正方形，然后將余下的部分折疊焊接起來。做成后的長方體，長是30分米，寬是10分米，高是5分米，容積是30×10×5=1500立方分米。（如圖①所示）

就在這時有一位學生提出不同的剪法，他認為這個容積還不是最大的。正當大家都疑惑不解時，他大膽地走上講臺，拿出手中準備好的一張長方形的紙，演示自己的剪法：他先撕下一張長方形的紙，然后沿這張紙寬的方向從兩個角上撕下兩個一樣大的正方形，并解釋，撕下的是邊長為5分米的正方形，然后將長兩側的紙折疊立起來，因為撕下的兩個小正方形拼在一起的長正好等于余下的寬10分米，所以可以利用剪下的紙片堵到另一頭。這時，這個長方體的長就是35分米，寬是10分米，高是5分米，容積是35×10×5=1750立方分米。（如圖②所示）

這個片段的教學又給了我很多啟示：教學不僅僅是一種“告訴”，它更是一種體驗、一種激勵與喚醒。

被約束的思維是一潭缺乏活力的死水。教師要正確處理與學生的關系，對于學生有能力解決的問題和疑惑，只需要作適當點撥，讓學生充當問題的探究者和發現者。在這節課中，當大多數學生對于那個學生的特殊思維產生疑惑的時候，我沒有急于表達自己的看法，而是將自主權交還給了學生，通過學生之間的相互啟發、相互質疑、層層剖析，讓問題的思考漸漸完整而清晰。這樣學生不但經歷了讓意外生成由疑惑到明了的過程，而且無形中還體驗了用畫圖的方法來解決問題的策略。我想說：高明的老師會“蹲下身來看學生”，用學生的眼光審視學習內容，想學生之所想，疑學生之所疑，簡單的背后是復雜而又艱辛的勞動。

精彩的課堂緣于“動態”，緣于“生成”，一時的“山重水復疑無路”是精彩，過后的“豁然開朗”“茅塞頓開”是精彩，最后的“柳暗花明又一村”更是精彩。課堂教學是否能動態生成，并能使學生在層層遞進的生成過程中獲得發展，關鍵取決于我們教師。我們只要不斷地加強學習，努力提升自己的業務素養，不斷豐富自己的教學智慧，就能在課堂上生成越來越多的引領策略，從而更有效地去實施動態生成性教學，讓課堂產生更多的“增量”!