任務型語言教學在我國的適用性

中圖分類號：H31 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X(2012)06-0221-02

摘要：近年來隨著《英語課程標準》的實施，任務型語言教學被廣泛接受。在我國外語教學實踐中， 任務型語言教學真正實現了以學生為中心、發展了學生的自主學習能力， 但在理論上仍不夠完善， 在實踐中還面臨許多困難。因此很有必要對任務型語言教學本土化進行研究和探討，以適應中國的教學實際。

關鍵詞：任務型語言教學；適用性；不足

1、任務型語言教學的概念

所謂任務型語言教學（Task-based Language Teaching）就是直接通過課堂教學讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，將課堂教學的目標真實化、任務化，從而培養其運用英語的能力。也就是說以具體的任務為載體，以完成任務為動力，把知識和技能融為一體，通過聽、說、讀、寫等活動，用所學語言去做事，在做事的過程中發展運用自己所學語言。簡單地說就是：為用而學，在用中學，學中用，學了就用。它立足于學生本身，把學生作為教學的主體，教師從學生“學”的角度設計出各種教學活動，使學生在完成各種任務的過程中逐步形成運用語言的能力，能“自己站起來走路”。

2、我國對任務型語言教學的研究

我國目前對任務型語言教學研究還主要限于理論引進或課堂實施的探討階段， 還沒有形成完整的理論體系。龔亞夫的《任務型語言教學》和程曉堂的《任務型語言教學》是國內兩部比較全面、系統地介紹任務型語言教學思想及其實際操作過程的代表著作， 主要介紹了任務型語言教學的來源、理論基礎、主要特點、意義、任務的定義、特征及類型; 探討了任務型語言教學大綱及教材、任務的設計和評價、實施過程和實施中可能存在的局限性， 其中包括任務型語言教學的操作過程、教學案例， 以及實施任務型語言教學時應注意的一些問題。

許多的外語教育研究和教學人員也先后開始探討任務型語言教學在我國外語教學中的定位及探討如何在課堂中實施。如蘇秋萍、方芳等撰文探討如何在任務型語言教學中吸取傳統3P教學模式的優點， 如何在實踐中定位任務型語言教學。而更多的研究者則主要探討任務型語言教學在課堂中的具體實施。如廖曉青的《任務型教學的理論基礎和課堂實踐》， 溫偉娟《語法教學中運用任務教學法的實驗報告》， 魯子問的《中小學英語真實任務型教學實踐論》， 白立明的《任務語言教學法及其應用》， 韓紅梅、溫榮耀的《語言交際教學中的任務設計》等文章和著作先后探討了任務型語言教學在我國基礎外語教學和高校外語教學中的具體實施， 使我國廣大教學工作者對任務型語言教學有了更深的認識。我國目前對任務型教學的認識和探討也集中體現在課程標準對任務型語言教學提供的六點建議上:任務型語言教學中活動的目的性和可操作性盡可能相結合；任務型教學活動內容盡量體現真實性， 符合學生的生活經歷和興趣愛好；教學活動要有利于發展學生語言技能， 并能提高學生實際語言運用能力；教學活動應該促進英語學科和其他學科間的相互滲透和聯系；教學活動要能促使學生獲取、處理和使用信息， 發展學生用英語解決實際問題的能力；教學活動應該是課堂教學和課外學習的結合。

適合任務型語言教學的教材的開發也處于試驗和摸索階段。在Nunan的大力支持下， 我國已經按照任務型教學思想編寫了一套適用于小學的教材《新標準英語》和中學教材《新目標英語》; 國內一些高等院校也開始試驗開發適應任務型語言教學的教材或教參， 但還談不上成熟。

3、我國實施任務型教學面臨的困境

3.1理論研究的困境

3.1.1引進吸收多， 消化改造少

近年來， 我國許多專家學者和廣大英語教師對任務型教學進行了深入的研究和探討， 出版和發表了不少學術專著和論文。龔亞夫和羅少茜的專著《任務型語言教學》系統而全面地從理論和實踐兩個方面介紹論述了任務型語言教學的基本理念、主要原則、常見的任務類型與設計方法， 理論基礎， 任務的定義; 任務與課程教學目標， 任務與行為表現評估的關系。程可拉和劉津開的《中學英語任務型教學教學理念與教學示例》；黃遠振的《新課程英語教與學》；何安平的《新課程理念與初中英語課程改革》等都對任務型語言教學進行了深入的研究。這些專家和學者的研究為廣大教師提供了了解任務型教學這種教學途徑的很好的機會。但從目前我國出版的學術著作和學術期刊上的論文來看， 絕大多數有關任務型語言教學的理論研究的論文和著作都以介紹和引進國外有關任務型教學理論為主， 對于任務型教學的不足和困難研究的不夠， 對國外的新理論進行審查、消化改造的少。其中， 魯子問的中小學英語真實任務型教學實踐論以多年研究與實踐任務教學的成果為基礎， 根據國家英課程標準所倡導的任務型教學的理念， 針對實現任務教學存在的諸多難處， 提出了任務教學的本土化設想: 真實任務教學。作者指出真實性是將國外任務教學成果實現中國本土化的關鍵， 也是任務教學能否真正促進我國中小學英語教學的關鍵。從總體看來該項研究中提出的真實任務具有較好可操作性， 但是對于任務型語言教學適合不適合在我國大規模推廣并沒有提供實驗數據的支持， 因而任務型語言教學理論上和實踐上的普適性尚沒有得到完全的證實。對于在我國把英語作為外語來學的環境下如何實施任務型教學缺乏系統的論述， 配套教材少， 評價體系也不夠完善。“學語言”究竟用傳統教學法( 所謂三P法) 好，還是用目前流行的任務為本法( Task-based Learning) 好，關于這兩種方法的優劣， 也沒有人通過對比實驗， 分出個高低優劣來。

3.1.2定量研究少與定性分析多

目前我國對于任務型教學的定量研究薄弱，絕大多數研究成果都屬于定性研究， 有關論文大多屬于定性分析的論文。外語學習與教學新趨勢之一就是：外語教學界越來越關注外語教學研究方法的規范性。這主要體現在“實證研究方法”(Empirical Research Methods) 越來越受到外語教學研究界的重視， 定量分析的作用越來越重要。“調查實況是改進工作的基礎。情況摸清了， 知道什么地方成功， 什么地方失敗， 并且曉得為什么成功或失敗，改革的道路也就鋪平了一大半。”

3.2任務型教學自身的不足

任務型教學是外語教學界提出的“過程教學大綱”的產物。“過程教學大綱”對語言學習過程中的語言學習和交際活動進行描述。主要指近20年來逐漸流行的任務型大綱。任務為基礎的大綱所存在的問題包括:研究基礎有限；判斷任務難度、對任務進行排序有困難；任務有限、重疊；學習者自主性程度降低；沒有完整的課程得到實施， 沒有經過必要的嚴格和有控制的評估。任務教學法自其誕生之日起，就受到來自各方面的種種批評和質疑。以上所述，只是其中的幾點。由于篇幅所限， 這里不再一一贅述。

3.3教學實踐中的困境和誤區

任務型教學思想首先是來自教學實踐， 而不是來自理論研究。但在我國似乎相反， 任務型教學是隨著英語課程標準推行與實施而被引進的。采用任務型教學在我國的中小學畢竟是近兩三年的新生事物，理論研究與實踐是不可能同步的。我國是一個幅員遼闊的大國， 地區差異極大， 各地教學環境、教學管理水平、師資培訓力度、師資的教學水平也有很大差別， 在這樣的環境下實施任務型教學難免會出現困難和誤區。

3.3.1教學環境不利于采用任務型教學

目前我國中小學基本上都是大班教學。少則四五十人， 多則六七十人。根據梅德明等的2002年5月至10月的調查結果， 小學60%以上教師的授課班級人數超過50人，其余不到40%的教師，授課班級人數在40-50人。教室空間狹小，書桌和座位不便于移動，這給需要經常開展結對子和小組活動的任務型教學造成了客觀上的困難。班級人數多，對老師的組織能力和課堂管理造成很大的挑戰。

3.3.2師資狀況不利于全面開展任務型教學

據對小學英語師資情況的調查“我國目前學校英語教師的師資情況離普及小學英語教育所需的師資配備有較大的差距。”他們的問卷結果顯示：61. 35%被調查對象具有英語專業的大專學歷。然而在一些邊遠地區，師資的總體力量薄弱，經濟相對落后，英語教師與其他科目教師相比尤其缺乏。很多學校為了開設英語課， 只好讓沒有受過英語專業訓練的其它科目的教師改行教英語。

中學英語教師的總體情況比小學要好，但也不容樂觀。主要表現在師資水平地區差異大，發展不平衡；應試教育的傾向嚴重；教師隊伍年輕化的現象明顯。據調查，目前我國中學英語教師40.8%的被調查者工作不滿5年。年輕的英語教師隊伍擁有較為合理的知識結構和良好的語言技能，但由于教學時間短，教學經驗相應缺乏。任務型教學因為以學生為中心，以開展結對子和小組活動為主要形式， 這樣的課堂教學要求老師有熟練的教學組織技巧和課堂管理協調能力。年輕化也增加了教師隊伍的不穩定，由于地區經濟發展的不平衡，極易造成區域內優秀年輕教師的流失。這樣的師資隊伍去面對任務型教學中需要對任務進行選擇、分類、分級與排序的確有些勉為其難，更談不上達成共識。而部分學者提出的分析框架一般都程序繁復， 非一般課堂教師所能操作。目前有部分教師由于各種各樣的原因只有在上公開課時，采用任務型教學，平時大部分時間還是原來怎么上還是怎么上，任務型教學成為了表演課，“為任務而任務”。

3.3.3教材開發跟不上教學的需要

目前以任務型活動為主線來編寫的教材少，設計既符合“標準”要求，又符合教材總體框架要求的任務有一定的難度。其次，教材的編者在設計的時候考慮的是總體上的需要，很難針對不同區域不同對象的實際情況，設計出“放之四海而皆準”的任務型活動，它必須靠一線教師根據具體情況靈活地組織實施。第一線教師是任務的設計與實施的主體，他們往往因為沒有接受到足夠的培訓，對任務教學法的理論缺乏一定深度的研究學習，同時缺乏必要的資料，研究的條件也不足。這樣設計出來的任務往往不能達到一定的效果。另外一種情況是把任務絕對化。滿堂課都是學生在活動，老師在學生活動前不顧及語言知識的準備，學生活動時老師好像是個局外人，結果是學生做到哪兒算到哪兒，教師在內容、目標和任務標準方面都缺乏明確的指導。

參考文獻：

[1]Krashen， S.1982 Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford: Pergamon.

[2] Nunan D.Second language teaching and learning[M].Boston，Mass:Heinle Heinle Publishers，1999.

[3] Willis， Jane Willis， Dave. Challenge and Chang e in Language Teaching[M] . 上海: 上海外語教育出版社， 2002.

[4]龔亞夫， 羅少茜. 任務型語言教學[M].北京: 人民教育出版社， 2003.