例談數學課堂需告別浮華追求實效

《數學課程標準（2011版）》指出，有效的數學教學活動是教師教與學生學的統一，應體現以人為本的理念，促進學生的全面發展。數學教學活動要注重課程目標的整體實現。然而，我們時?？吹揭恍祵W教學活動，特別是公開課上，課堂因過于講求花哨和表面熱鬧而缺乏數學內涵，忽視了學生數學思維與能力的培養，以及數學活動經驗的積累。在看似繁華的表象背后潛藏著許多值得教學工作者理性面對和冷靜反思的地方。

一 情境創設“浮想聯翩”，“數學味道”卻顯平淡

數學課程標準提出，“讓學生在生動具體的情境中學習數學”。創設有效的數學情境有助于激情引趣，然而有些情境的創設為的是追求課堂氣氛的活躍，這類情境往往語言生動，情節離奇，讓學生沉浸在“故事世界”里而忘了自己在上數學課。殊不知，過多的非數學信息干擾和弱化了數學知識與技能的學習，以及數學思維的發展，也忽略了數學本身具有的魅力。

例如，在“認識小數”一課中，一位教師是這樣導入新課的：

師：“上周末，你們都做了什么了？”

生1：“寫作業?！?/p>

生2：“爸爸、媽媽領我到沃爾瑪購物廣場購物。”

師：“真巧，小明昨天也和家長一起去沃爾瑪購物廣場買東西了?！保ㄕn件播放錄像，4分多鐘）

師：“通過剛才的錄像，你們有什么發現？”

生1：“沃爾瑪購物廣場東西真多?！?/p>

生2：“我發現了沃爾瑪購物廣場有我最喜歡的玩具槍。”

……

生7：“我看到每件商品的價錢不一樣?！?/p>

生7：“每件商品的下面都有一個標價牌?！?/p>

師：“你觀察得真仔細！大家看，每件商品的下面真的都有一個標價牌，上面寫著什么？”（課件演示：將一件商品的標價牌放大）

生8：“寫著商品的名稱：百事可樂，還寫著價錢是1.60元?！?/p>

師：“1.60元你也會讀，真厲害。它與我們前面所學的數可不一樣，它叫‘小數’，這節課我們就來和它交朋友?！保ò鍟n題）

每一節課都有一定的教學時間和任務，如果在四十分鐘的課堂上，讓學生過多地對非重點知識甚至非數學知識進行長時間的探究，是一種高耗低效甚至是無效的行為。

其實，教學本節課，教師只要出示情境圖或是簡短視頻片段，直接引導學生觀察商品下面的標價牌，開門見山地讓學生感受標價牌上的數與以前所學的數不一樣，引出本節課所學內容——認識小數并揭題即可。

數學課上的情境創設應該為學生學習數學服務，應該有利于學生用數學的眼光關注現實生活，應該為學生學習數學知識與技能提供支撐，為數學思維的發展提供土壤。

二 小組合作“轟轟烈烈”，課堂效率卻低下

有些小組合作，表面上轟轟烈烈，學生發言七嘴八舌，事實上只是東拉西扯，甚至嬉鬧說笑，缺乏實效。一般一個沒有必要由小組合作來完成的問題，卻花了大量的時間在課堂上“消磨”，小組活動時，課堂變“集市”，教師則陶醉于自己創造出的“活躍”的課堂氣氛中。評課時，也能迎合部分教師的喜好，冠上課堂氣氛活躍的美名。

在課堂上經?？吹竭@樣的現象：教師拋出一個問題，讓學生分小組合作討論。只見教師的話剛出口，前排的同學立即轉向后排，同學們七嘴八舌，教師缺乏必要的計劃，若無其事地在教室里踱來踱去。

其實，課堂教學并不是越熱鬧越好，小組討論也并不是笑聲越多越好。小組合作不可隨意而要對其進行精心設計，同時在學生操作過程中還必須給予及時、適度的組織和調控，以保證小組合作學習順利進行，這樣才能達到培養學生合作意識和能力的目的。

三 學生回答“暢所欲言”，但卻句句不著邊際

新教育觀倡導學生主體性的發揮，但在現實課堂中，時常會看到由于過于強調學生的主體性而出現缺乏教師的恰當主導的現象。課堂上，當學生回答問題不著邊際地繞圈子時，教師怕引來“老師講得太多”的嫌疑而未能對學生進行適時引導和有針對性的指導，課堂上學生“自由發揮”，教師唯唯諾諾，學生則陷入“嘗試錯誤”的泥潭中。

例如，在執教“長方體和正方體的體積”一課時，一位教師拿出兩個體積非常接近的長方體讓學生來判斷它們哪個體積大，哪個體積小，目的是讓學生產生爭論，從而引導出這樣一個結論：有時通過觀察無法判斷體積的大小，就需要找到一種計算體積的方法。但學生卻想出了多種比較兩個長方體體積的方法，只不過學生的回答都與教師所期望的計算長方體的體積相差甚遠，教師面對學生不著邊際的發言，手足無措。

學生之所以沒有給出期望的答案，一方面，可能是因為學生沒有這方面的知識基礎；另一方面，也是因為教師提出的這個問題不太明確。可以預想，如果讓學生繼續說下去，他們可能還會想出更多有創意的想法，但這無助于本節課正常教學內容的學習，浪費了有限的教學時間。在這種情況下，教師必須忍痛割愛，適可而止，真正發揮教師的主導作用。數學課程標準強調教師要“當好學生數學活動的組織者、引導者、合作者”，如果單純強調學生的自主性而忽視教師的指導和引導作用，課堂就顯得高耗低效。

四 教師滿嘴“甜言蜜語”，學生卻感到對錯不分

鼓勵性的評價是值得提倡的。然而在公開課上，我們經常遇到這種情形：學生回答完一個再簡單不過的問題后，不管對錯，教師一概給予積極的評價。學生在課堂上答對答錯一個樣，長此以往，他們要么在一味廉價的表揚聲中麻木了，分不清自己到底是對還是錯；要么對這種表揚方式產生反感，認為教師是把他們當三歲小兒哄著。反思這種教育，學生數學思維的真正動力在哪？

數學課堂是真實自然的師生互動過程，課堂教學活動就是要引導學生“獲得數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗，促使學生主動地、富有個性地學習，不斷提高發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力”，即通過活動提升學生的數學素養。數學教學活動應從華而不實的數學課堂中重歸理性，追求數學課堂教學的實效才是數學活動的終極目標。

〔責任編輯：王以富〕