科學課培養學生科學探究能力芻議

科學探究指教師基于學生的直接經驗，密切聯系學生自身生活和社會生活，以大自然中的實物、現象、問題為研究主題，指導學生通過觀察、實驗、對比、分析等途徑和方式，揭示某一現象和規律，認知某一事物特征或特性而進行的實踐性探討探索與研究。

科學探究作為課程改革的突破口，它使學生由“坐”著學科學變為“做”著學科學。在新課程中，它既是理念，又是目標，還是內容。經歷探究過程以獲得知識能力發展和深層次的情感體驗，構建知識，掌握解決問題的方法是探究學習要達到的3個目標。在學生的探究學習過程中，教師不再是沿著特定的教科書軌跡行進，要求教師不能再做教科書的傳播筒，而是課程資源的開發者、教學方法的設計者，這樣更有利于學生主動構建知識，有利于提高學生科學素養，有利于培養學生的創新實踐能力，同時還可以煥發出學生的問題意識。激發學生的好奇心和持久的興趣，以培養學生終身學習的愿望和能力，所以科學探究是新一輪課程改革的客觀需求和科學課教學的現實要求。著名的教育家第斯多惠曾經說過：“一個壞教師奉送真理，一個好教師則教人發現真理。”只有重視引導學生掌握科學探究知識，獲取科學探究的方法，學生才能在生活世界中學會學習，適應未來社會的需要。

1 啟發學生提問，引導科學探究

“探究始于問題”，培養學生的問題意識，既要讓學生為解決“無知”而問，更要讓學生為求得“新知”而問，有的放矢地促進學生問題的發現。在日常教學中，教師應該鼓勵學生提出問題，引導學生去探索。問題提出來后，教師不是直接給出答案，而是設計好實驗，讓學生自己去操作和相互討論。在教師引導和建議下，學生自己動手做實驗，觀察、提問、設想和驗證。他們要用自己的語言記錄下實驗過程中的想法、活動情況，與正確答案相比較。當然，學生會提出許多教師意想不到的問題，教學過程中也會出現許多難以預料的情況。這對科學課教師提出新的更高的要求，需要教師能夠根據學生的實際情況、教學活動中實際發生的事件，有效地推動學生的科學探究活動，創造性地駕馭課堂，親身介入并認真觀察學生的科學探究活動，隨時掌握他們在活動中所取得的進展、面臨的困難和出現的問題。對活動的狀況及時作出判斷，并決定應當采取的指導策略。把確有價值的和學生在探究中產生的問題及時地納入教學內容之中，使之適應學生的學習需要。根據學生在科學探究活動中的新情況，適當地修改活動方案，調整教學進程，使教學具有靈活性、變通性和針對性。不過早地出現結論，肯花時間讓學生對某一個感興趣的問題進行深入的探討，保證學生有足夠的探究時間和體驗的機會。

2 鼓勵學生猜想、假設，指導科學探究

牛頓說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發現。”教學中要抓住有關內容或有利時機，給學生充分的時間，鼓勵學生大膽地猜想或假想，要讓學生從各個角度去思考，學生進行猜測后，要求學生說說自己是怎樣想的或猜測的理由。這樣既可以培養學生的良好思維習慣，又使學生交流了提出問題的假設的思維方法，相互之間受到啟發，并使學生明白提出的假設不是憑空亂猜的。要讓學生都參與到學習過程中來，就必須鼓勵每一個學生對問題的結果進行猜測或假設，允許學生作出任何的結論，對學生提出的各種猜測要加以肯定或鼓勵。

如在給三年級學生上課時，筆者設計這樣一個問題：在一個杯子里倒滿水，向杯里放多少顆回形針，水才會從杯子里溢出來？讓全班47位學生進行猜測。統計結果：要放1～10顆的有36人，要放11～20顆的有8人，要放21～30顆的有3人，沒有人認為要放30顆以上。實驗結果出乎所有學生意外，放了138顆回形針水才溢出來，學生個個都非常驚訝。設計這個猜想的目的是要鼓勵每一個學生都要參與猜想，并大膽猜測，然后通過實驗科學探究，驗證猜測的準確性，從而提高學生科學探究的能力。

3 突破課堂中心，嘗試科學探究

科學教材源于生活，在教學中可以鼓勵學生用眼睛去觀察生活中的萬物，用頭腦去揭開一個個謎團，用所學的知識去解釋生活中的自然現象……比如引導學生觀察四季的景物，記下自己見到的又百思不得其解的問題，想方設法去尋求答案。學生的問題可真多：為什么有的景物四季常駐，而有的卻有季節性？為什么農民在下午種各種蔬菜瓜果？為什么一到冬天園林工人要給樹木綁上草繩，一到夏天就剪去一些高大樹的枝葉和部分樹干？為什么有的橋是拱形的，有的橋是平的？哪種橋設計的更科學？金魚在水中為什么不會悶死？……小腦瓜中崩出的問題可真不少。針對這些問題，教師鼓勵學生利用業余時間進行探究，大家分頭找資料，有的看課外書，有的實地考察，有的上網瀏覽，有的請教長輩，有的拆實物，還有的做實驗……學生想盡各種方法，工夫不負有心人，在大家的努力下，一個個難題都有了滿意的答案。有的寫小論文，有的寫觀察日記，有的寫圖片說明，等等。這些探究性學習活動激發的是求知欲，發展的是思維，提高的是科學探究能力。

4 開放學習空間，拓寬科學探究

面對紛繁復雜和充滿神奇的科學世界，作為課程學習的主體，小學生會產生無比激情和盎然興趣，教師必須尊重學生的意愿，引領他們到校園、家庭、社會、大自然中去學科學用科學。因為大自然不僅僅是人類賴以生存的物質環境，而且是人類永遠都學不完的“大教材”，孕育著許許多多知識和奧秘，里面活生生的蟲、魚、鳥、獸，千姿百態的花草樹木，瞬息萬變的電閃雷鳴和客觀存在的巖石土壤等都是小學生探究的對象，假如這些探究只局限于課堂上，單憑標本、直觀教具或CAI課件是遠遠不夠的，這樣既會束縛學生探究的思維空間，又會造成學生科學探究的興趣減弱。

如聽課中，同樣教學省編教材“植物的花”一課，第一位教師上課時，要求學生課前采集一些花，課堂上進行仔細觀察，雖然也能掌握有關花的知識，但同第二位教師直接帶學生去學校勞動實踐基地上課相比，無論是興趣也好，還是創新思維也好，效果都要差一些。課前學生一聽說要各自帶好自己所需的觀察工具去校外觀察，上課鈴聲前，他們早就帶好工具，排著隊等候出發了。一到園地，他們各自拿出自己的觀察工具，根據小組分工進行認真仔細觀察，有的用放大鏡觀察，有的干脆用手摸一摸花柱柱頭有沒有粘液，有的聞一聞花香……總之一句話，學生非常投入，組員之間配合默契，有的學生還聽了教師講解種花技術，目睹了教師給植物人工傳粉，其中有的學生還動手試了試。從課堂反饋中發現，學生不但知道了花的結構，而且了解了花的幾種傳粉方式，并懂得了什么樣的植物開什么花，花是怎樣開的。這種走出課堂走進大自然的開放靈活的教學方式，讓學生既學到新奇知識，又激發了學生的強烈求知欲望，可謂學在其中，樂在其中，一舉多得。

（作者單位：湖北省鄖縣譚山甲坑小學）