對(duì)話教學(xué)中的實(shí)踐智慧:內(nèi)涵與特征

摘 要 教師的對(duì)話智慧即教師在對(duì)話教學(xué)實(shí)施下的實(shí)踐智慧。新課程改革并沒(méi)有徹底改變對(duì)話教學(xué)沿襲傳統(tǒng)教學(xué)的老路，對(duì)話課堂并沒(méi)有出現(xiàn)大家所期盼的活力與激情，學(xué)生的創(chuàng)造力與靈性仍然沒(méi)有得到釋放。教師的實(shí)踐智慧才是賦予對(duì)話活力的關(guān)鍵，教師對(duì)話智慧是促進(jìn)對(duì)話教學(xué)有效開(kāi)展的迫切要求，也是教師專業(yè)發(fā)展的客觀需要。

關(guān)鍵詞 對(duì)話教學(xué) 實(shí)踐智慧 內(nèi)涵 特征

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

1 實(shí)踐智慧是對(duì)話教學(xué)的靈魂所系

1.1 傳統(tǒng)的教學(xué)科學(xué)仍然束縛著對(duì)話教學(xué)的開(kāi)展2001年，新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布后首次將對(duì)話教學(xué)理念引入基礎(chǔ)教育。處在基礎(chǔ)教育一線的教師也積極嘗試進(jìn)行對(duì)話教學(xué)實(shí)踐，收獲了不少新思想帶來(lái)的驚喜。然而目前的對(duì)話教學(xué)從根本上還沒(méi)有突破傳統(tǒng)的教學(xué)科學(xué)的框架，在課堂上集中表現(xiàn)在教師仍掌控著課堂，傳授單一的知識(shí)技能，學(xué)生挖空心思迎合教師期待的標(biāo)準(zhǔn)答案，扼殺了創(chuàng)新精神。課堂上師生的對(duì)話仍然停留在傳統(tǒng)的IRE模式，虛假的對(duì)話充斥著課堂。教師只是期待學(xué)生的答案與標(biāo)準(zhǔn)答案一致，對(duì)學(xué)生的異向交往話語(yǔ)往往忽略。

1.2 課程改革的推動(dòng)并沒(méi)有激發(fā)對(duì)話教學(xué)的生機(jī)與活力經(jīng)過(guò)20多年來(lái)對(duì)基礎(chǔ)教育的持續(xù)改革，尤其是新課程改革的沖擊和洗禮之下，中

小學(xué)課堂教學(xué)面貌已經(jīng)得到很大的改善。各種新的教育理論、思想、價(jià)值觀紛至沓來(lái)，各種新的教學(xué)模式、方法、技術(shù)、手段不斷涌進(jìn)課堂，對(duì)話教學(xué)既作為新課程改革提倡的最新的教育理念，也作為一種對(duì)話技術(shù)，對(duì)傳統(tǒng)的機(jī)械生硬的課堂教學(xué)帶來(lái)了空前的熱鬧與繁榮局面。然而深入挖掘我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)生年級(jí)與受教育的時(shí)間的遞增，學(xué)生的創(chuàng)造力、想象力、問(wèn)題意識(shí)和批判意識(shí)在不斷萎縮，對(duì)教科書(shū)與教師的依賴、盲從越來(lái)越嚴(yán)重。課程改革一派繁榮的背后，仍然存在著許多問(wèn)題：教師在面對(duì)紛繁復(fù)雜的教育情境時(shí)，仍然表現(xiàn)的十分慌亂，舉足無(wú)措。不知道怎樣在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，以合適的方式，做對(duì)學(xué)生有益的行動(dòng)。

1.3 教師由知識(shí)型向智慧型轉(zhuǎn)變，是對(duì)話教學(xué)有效開(kāi)展的迫切要求和教師專業(yè)發(fā)展的客觀需要由于對(duì)話教學(xué)的動(dòng)態(tài)性和情景性，沒(méi)有任何一套方式方法能夠適用于所有教學(xué)情景。正如范梅南所言，“事實(shí)、價(jià)值、一套教學(xué)方法的知識(shí)以及教育哲學(xué)本身并不能準(zhǔn)確地告訴我們?cè)谂c單個(gè)或一群孩子相處的具體情境中怎么做。” 后現(xiàn)代主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)不是線性的、序列的和確定性的，而是復(fù)雜的、多元的和不確定的。教學(xué)即是教師和學(xué)生對(duì)復(fù)雜的、多元的和不確定的未知的探秘。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的今天，社會(huì)對(duì)教育的關(guān)注已從關(guān)心數(shù)量轉(zhuǎn)移到關(guān)心人的個(gè)性培養(yǎng)和智慧開(kāi)發(fā)上來(lái)，因此對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展也提出了新的要求。教師應(yīng)一改以往對(duì)“教學(xué)科學(xué)”和“教學(xué)論”的盲目依賴與崇拜，轉(zhuǎn)向基于個(gè)人的體驗(yàn)、感悟、反思、實(shí)踐積累而形成的教育智慧上來(lái)，這是提高對(duì)話教學(xué)品質(zhì)和質(zhì)量的必由之路

。

2 教師對(duì)話智慧涵義

實(shí)踐智慧源于亞里士多德，他的實(shí)踐智慧追求人類的“善”與倫理。他認(rèn)為實(shí)踐智慧是“一種與善惡相關(guān)的、合乎邏輯的、求真的實(shí)踐品質(zhì)”。羅蒂繼承了伽達(dá)默爾有關(guān)實(shí)踐智慧的觀點(diǎn)，他認(rèn)為對(duì)話的維持需要一種實(shí)踐智慧：“把保持談話繼續(xù)下去看作解釋學(xué)的充分的目的，把智慧看作是維持談話的能力。” 他的觀點(diǎn)表示技術(shù)知識(shí)適用于“正常話語(yǔ)”的對(duì)話，而與“反常話語(yǔ)”進(jìn)行對(duì)話需要教師的實(shí)踐智慧。他還認(rèn)為，與作為“方法”的理性不同，作為一套“美德”的理性具有如下特征:“對(duì)我們周圍的人的觀點(diǎn)的容忍與尊重，愿意傾聽(tīng)，依靠說(shuō)服而不是暴力。”霍斯泰特勒（Hostetler）也指出，對(duì)話與其說(shuō)是一種技術(shù)方法，倒不如說(shuō)是一種實(shí)踐智慧。那種需要靈活性、適應(yīng)性和判斷力的教學(xué)“方法”實(shí)際上不應(yīng)該被稱之為方法，而應(yīng)該被稱之為實(shí)踐智慧。在前人研究的基礎(chǔ)上，可以將教師對(duì)話智慧理解如下：教師對(duì)話智慧是教師在對(duì)話教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的實(shí)踐智慧。教師在長(zhǎng)期積累的豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，基于一定的倫理價(jià)值，表現(xiàn)出一種對(duì)正義的、善的追求的交流美德；是一種洞察、感悟、解決與反思復(fù)雜語(yǔ)境的能力。它并不是一種科學(xué)的、技術(shù)的、推理的手段與方法，而是教師在與學(xué)生互動(dòng)中總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)，主要體現(xiàn)在教師提問(wèn)、傾聽(tīng)與回應(yīng)上。它是教師道德品性與實(shí)踐理性的綜合體現(xiàn)。

3 教師對(duì)話智慧的特征

3.1 理解、關(guān)愛(ài)、信任的倫理特征具有對(duì)話智慧具有教師是一位充滿師愛(ài)的教師，公平、平等地對(duì)待每一位學(xué)生，尊重學(xué)生的個(gè)體差異。關(guān)注學(xué)生的精神世界，積極主動(dòng)地走進(jìn)學(xué)生不同的內(nèi)心世界，同情著學(xué)生的脆弱，體驗(yàn)著學(xué)生的無(wú)助，帶著一份憐惜、一份尊重、一份關(guān)懷、一份信任，全身心地投入與學(xué)生的情感共融中。由于他者的脆弱性，喚起了教師內(nèi)心深處由衷的同情與關(guān)心，這種真誠(chéng)的至善的傾聽(tīng)舉動(dòng)是受愛(ài)護(hù)和為他人著想的動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，與虛偽、欺騙、貪婪狡詐等受自私的利益驅(qū)使的傾聽(tīng)有著本質(zhì)上的區(qū)別。

3.2 溝通、合作、互動(dòng)的交往特征對(duì)話智慧更多體現(xiàn)在師生言語(yǔ)互動(dòng)上，對(duì)話教學(xué)實(shí)施的過(guò)程也是師生課堂互動(dòng)的過(guò)程，鐘啟泉教授認(rèn)為“互動(dòng)”是調(diào)動(dòng)參與課堂教學(xué)過(guò)程的各個(gè)主要要素，圍繞教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，形成彼此間良性的交互作用。 學(xué)習(xí)集體的成員應(yīng)當(dāng)具備與他人和諧共處的溝通能力和合作能力，教師作為互動(dòng)的引導(dǎo)者，更需要有較強(qiáng)的溝通協(xié)調(diào)能力。

3.3 反思、機(jī)敏、生成的心智特征凡需要教師對(duì)話智慧的地方，都沒(méi)有機(jī)會(huì)去作仔細(xì)的計(jì)劃和反思，因?yàn)橹腔鄣男袆?dòng)總是即刻的、依賴于情境的、偶然的和即興發(fā)揮的。瞬間的行動(dòng)，從瞬間毫無(wú)準(zhǔn)備地行動(dòng)的直覺(jué)思維到更加自覺(jué)地經(jīng)過(guò)調(diào)和后的即刻行動(dòng)，都有不同的模式。

教育情境要求教師瞬間進(jìn)行行動(dòng)和參與，教師不僅要對(duì)情境所要求的和什么樣的行動(dòng)才是好的這兩方面表現(xiàn)出了恰當(dāng)?shù)拿舾行裕瑫r(shí)，還必須未假思索的。這種智慧性的行動(dòng)是一種對(duì)情境的即刻投入，在互動(dòng)情境中教師必須全身心地對(duì)出乎意料的和無(wú)法預(yù)測(cè)的情境作出反饋。

3.4 重視提問(wèn)與傾聽(tīng)的技能特征對(duì)話本質(zhì)上是平等的、寬容的，它要求承認(rèn)對(duì)立意見(jiàn)的合法性，才能是對(duì)話成為平等的語(yǔ)言交流。從解釋學(xué)的角度來(lái)看，對(duì)話要求對(duì)話的雙方都不能拘泥于自己的成見(jiàn)，而是要傾聽(tīng)對(duì)方，使對(duì)方的體驗(yàn)進(jìn)入“我”的體驗(yàn)之中而成為“我”的理解的重要方面，同時(shí)，“我”的體驗(yàn)也會(huì)進(jìn)入“你”之中，隨著這種相互的滲透，達(dá)到“我”和“你”的視域的融合。具有對(duì)話智慧的教師表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的體驗(yàn)持開(kāi)放的理解，所謂“開(kāi)放”，即教師用完全開(kāi)放的身心去接受學(xué)生五彩繽紛的體驗(yàn)，努力避免用標(biāo)準(zhǔn)的、固定的方式去評(píng)價(jià)。因此，教師在提問(wèn)時(shí)應(yīng)該更多地選擇“真問(wèn)題”，而不是在書(shū)本上有標(biāo)準(zhǔn)答案的“假問(wèn)題”。只有真問(wèn)題才能挖掘出學(xué)生生活中最真實(shí)的感知感想，給學(xué)生想象和創(chuàng)造精彩觀點(diǎn)的空間。尤其是對(duì)學(xué)生的異向交往話語(yǔ)保持開(kāi)放，當(dāng)課堂上出現(xiàn)與教師思路不同的“異向交往”話語(yǔ)時(shí)，教師往往害怕麻煩或難以了解而忽略或有意回避，這樣做嚴(yán)重傷害發(fā)言學(xué)生的自尊心和積極性。學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，是維持對(duì)話的核心，也是教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)

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