思想政治課教師教學效能感影響因素研究

摘 要 思想政治課教師教學效能感是指擔任思想政治課教學的教師對其教育價值，對自己做好教育教學工作與積極影響學生發展的教育能力的自我判斷和信念。當前，思想政治課教師的教學效能感呈現出趨低的態勢。這既與校內外教育環境有關，也與教師的學歷、教齡、教學歸因模式等因素有關。與其他課程相比，思想政治課教學目標、內容和教學過程的特殊復雜性，教育教學效果的長期性和反復性，也是思想政治課教師教學效能感趨低的重要原因。

關鍵詞 思想政治課教師 教學效能感 影響因素

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1993年《中共中央關于進一步加強和改進學校德育工作的若干意見》明確指出：“增強適應時代發展、社會進步，以及建立社會主義市場經濟體制的新要求和迫切需要的素質教育。”第一次正式在中央文件中使用素質教育的概念。而素質教育的根本是德育。黨和政府把德育課作為學校教育的頭等大事，將德育的“首位”又落實到了思想政治課這一主渠道、主陣地上。然而，由于諸多因素的影響，輕視道德教育的現象仍然存在，思想政治課教師的教學效能感處于趨低的態勢。

1 教師教學效能感的一般影響因素

1.1 外部環境對教師教學效能感的影響

在外部環境中，政府、社會各界及家長對教師及其教育教學的支持是首要的影響因素。按照黃喜珊等人的研究，社會支持對教師教學效能感會產生重大影響，社會支持越多，教師的教學效能感就越高。教育的歷史和現實的經驗也足以證明，社會、國家和政府如果能夠真正做到“尊師重教”，教師的教學效能感就往往能夠得到有效提升。

學校小環境也會對教師教學效能感產生較大的影響。沃爾夫克和霍伊指出，影響教師效能感的學校因素包括制度的完整性、校長的影響、關心與體恤、學校的支持系統、學校的風氣和學術的強調等6方面。辛濤等人對教師效能感與學校因素的關系進行了研究，結果發現，學校制度的完整性、工作提供的發展條件、學校的支持系統、校風、教師關系、師生關系等6類因素與教師教學效能感之間存在顯著的正相關關系。其中教師間的關系對教師的教學效能感起著重要的作用。“教師人際關系好，彼此團結協作，配合默契、教育力量就大。如果人際關系不好，就會出現負合力，產生內耗力，就會降低整體教育效應”。①“教師良好的人際關系，為教師獲取各方面信息創造了有利條件。信息交流暢通，會使教師的知識更豐富，教育教學能力更強。”②由此可見，良好的教師人際關系有利于教師在和諧融洽的環境中接受別人對自己執行教學的能力的評價、鼓勵或勸說，有助于教師之間的交流與合作，相互幫助，共同提高。在這種和諧的環境中教師就會減少孤獨、壓抑、焦慮等不良情緒，增加成功、愉快和幸福的積極情緒，這種積極情緒能夠促成教師的高教學效能感的形成。

1.2 教師自身因素對教學效能感的影響

辛濤等人在研究中發現，學歷因素、教齡因素等對教師的教學效能感有著不同的影響。此外教師的教學歸因模式同樣影響教師教學效能感。歸因是用因果關系的推論方法，從人們行為的結果尋求行為的內在動力因素，它是指個體對影響和決定自己行為和活動的原因的看法。“教師教學歸因，就是教師在完成了一個相對獨立的教學任務之后，對自己或他人教學結果的成敗原因、原因關系、原因后果以及后續教學行為抉擇傾向的一種‘由果溯因’性的認識或回答；是一種動機性認識，是教學過程中的一種至關重要的教學觀念。”③社會心理學的歸因理論認為：人們對其行為結果原因的解釋，一般都是從能力、努力、工作難度、運氣、身體狀況、別人的反應進行的。韋納（B．Weiner）將上面六個維度納入了內部的與外部的、穩定的與不穩定的、可控的與不可控的“三維結構”。一般來說，教師往往會對自己教學工作的好壞進行歸因，對于自身的教學都有一定的歸因傾向。研究表明：歸因的結果將大大影響其今后的行為，如果歸因積極，則能增強自信心，增強動機水平，提高教學效能感；如果歸因消極，則會降低教學效能感。積極的歸因模式就是將自己教學的成功歸因于自身的努力或能力等教師自身內部的穩定因素。這樣可以產生積極的情緒體驗，增強成功期望；在面對失敗時傾向于從努力程度、應對策略等方面尋找失敗的原因， 這樣就能激發教師對教學手段、教學技能進行積極的改進，并以加倍的努力以取得教學的成功。因此積極的歸因模式有利于提高教師的教學效能感。消極的歸因模式則是常把自己的成功或者失敗都歸因于不可控的，不穩定的外部因素，如運氣等；這種歸因模式則會使教師在面對教學過程中的困難時怨天尤人，時間久了就會產生習得性無助感，教學效能感逐漸消減。

2 思想政治課教師教學效能感的特殊影響因素

2.1 教學目標、內容和教學過程的復雜性

思想政治課具有突出的思想性、人文性、實踐性、綜合性，不僅要實現學生的認知目標，還必須實現情感、態度、價值觀等方面的目標；不僅要把握學生的政治方向，還要關注學生的道德發展和日常生活習慣的養成。這要求教師必須轉變教育觀念，從學生的身心發展規律出發，突出創新精神和時代精神，淡化學科理論體系，突出教學實踐環節；加強思想品德教育的針對性、實效性和主動性，克服形式主義和脫離學生實際的傾向。同時，還必須引領學生在認識社會、適應社會、融入社會的實踐活動中，感受經濟、政治、文化各個領域應用知識的價值等等，這些都對教師的教育教學能力提出了新的、更高的要求，甚至可以說是一種挑戰。在這種情況下，思想政治教育專業知識較全面、獲得的教育技能較多，教育觀念較先進，視野較為開闊，教學研究方面能力較強的教師，對思想政治課教學的復雜性和多元性的認識就更為全面和深刻，才會在教學過程中表現為更加自信，相信自己能夠給予學生足夠的正面影響，教學效能感一般也較高。然而，思想政治課教師往往難以得到進一步學習的機會，在教學上往往有力不從心、捉襟見肘之感，由此導致教學效能感趨弱。

2.2 思想政治課教育教學效果的長期性和反復性

思想政治課的教學效果并不僅僅體現于當前的學生考核成績上，更重要的是要經過復雜的內化—外化過程，成為學生的穩定的政治素質和思想道德品質。這既是一個長期的過程，也往往會因外部環境影響、學生所處的特殊境遇等而出現反復。同時，在學校內部，對思想政治課的教學評價也容易被簡化為個別指標，如學生考試成績、學生是否遵紀守法等方面。一旦學生犯錯誤，便習慣性地歸責于思想政治課教師；即使教師十分努力，但學生也許會因其他因素的影響而不愿聽取、不能接受教師的教誨。在思想政治教師的眼里，教學效果成了自己難以預料、難以控制、難以實現的追求，很多教師對學生的品質趨向感到無能為力、無可奈何，由此導致教學效能感的降低。