把握提問時機 提高課堂效率

摘 要：把握課堂提問時機，需要從學生課堂積極思維處著手，此處彰顯出教師教育教學智慧，是在課堂教學過程中通過師生相互作用，教師引導學生進行積極思考和主動學習，提高課堂教學的有效性。

關鍵詞：課堂提問；把握時機；方法

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）23-064-1

筆者認為，在教學中，只有在最佳時機提問，效果才最好。所謂最佳提問時機，就是當學生處于“心求通而未得，口欲言而不能”的“憤悱”狀態的時候，此時，學生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。最佳提問時機既需要教師敏于捕捉、準于把握，也需要教師巧于引發、善于創設。

一、當學生的思維發生障礙時，及時提問

學生的思維發生障礙的地方，往往是教學重點所在之處。在學生思維受阻時，教師要通過采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學生理解知識，讓學生自己去思考、探索知識，促進學生思維的發展。高考數學中，重點是對學生基礎知識掌握與否及數學思想方法運用的考察，所以在課堂問題設計中，對思想方法的提問是重要的一個環節。比如函數中常出現f（x）+f（y）=f（xy）這類抽象函數，學生一時難以入手，不妨通過舉例函數y=lgx可以找到解題的突破口。

再舉一例“如果函數f（x）=|x|+a-x2-2（a>0）沒有零點，則a的取值范圍為。”不少學生拿到此題毫無頭緒，無從下手。其原因是學生識破不了函數與方程內在聯系，即函數零點問題可轉化為對應方程根的分布問題又可轉化為構造兩個函數研究交點問題。課上處理此題前不妨引一變題：“如果函數y1=a-x2（a>0）與函數y2=2-|x|的圖象沒有交點，求a的取值范圍。”而解決變題的思路即同一坐標系下研究兩個函數的圖象看何時無交點，學生基本能想到，再看原題，不難發現要使原函數無零點即關于x的方程|x|+a-x2-2=0（a>0）無實根，即構造兩個函數y1=a-x2（a>0），y2=2-|x|，研究何時函數圖象無交點。

二、當學生的思維產生“模糊”時，及時深問

所謂思維“模糊”，就是學生對知識的理解存在著片面性。教師在學生思維產生“模糊”時，應采用反問或點撥性提問能引起學生反思，培養學生深入認識事物的本質，運用正確思維規律，全面辯證地看問題的能力。比如在數列問題中，數列的通項an與其前n項和Sn之間存在下列關系：an=S1（n=1），Sn-Sn-1（n≥2）. 這個關系對任意數列都是成立的，但要注意的是這個關系式是分段的，在n=1和n≥2時，這個關系式具有完全不同的表現形式，這也是解題中經常出錯的一個地方。比如 “已知數列{an}的前n項和為Sn=3n2-2n+1，則它的通項公式為an=”很多學生在處理這個問題時會得出an=6n-5這個錯誤答案，提問時不妨問一句：數列和函數的聯系是什么？啟發學生回憶起數列是自變量從1開始，且為正整數的函數，研究函數自然要考慮定義域，那么研究數列也應考慮其自變量即下標的取值應有意義，自然而然學生能理解為什么n=1不適用于an=Sn-Sn-1中。

三、當學生思維缺乏深度時，及時追問

由于學生受閱歷水平的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，只停留在一般或淺層次的認識水平上，滿足于一知半解。這時教師要及時追問，步步探究，把學生的思維引向深入，往縱深拓展。探究性的提問有利于學生對知識的進一步理解，更有利于培養學生思維的深刻性，提高思維水平。比如《函數的單調性與極值》一課中，課本上只提出了函數單調性判斷的充分條件，并沒有給出函數單調性判斷的充要條件，在解題過程中誤將充分條件當作充要條件而引起解題錯誤，為使學生很好地理解這一點，可設計這樣一個問題：求函數f（x）=x3的單調區間？

通過解決這個問題，學生自然得出結論：函數y=f（x）在某區間上可導，則該函數在這個區間上為增（減）函數的充要條件是在此區間上f′（x）≥0（f′（x）≤0），有的教師在提出問題學生作答正確后即告一段落。但細想一下，學生是真的理解了還是僥幸答對了？因此，追問一句“為什么”是必要的，只有知其所以然，才能了解其掌握程度。

再比如“已知5cos2α+4cos2β=4cosα，求cos2α+cos2β的取值范圍”一題中，研究多元變量取值范圍問題本身就是學生的難點問題，在加之消元后還要關注變量的取值范圍，學生在思考本題時更是無暇前后兼顧了，特別是將cos2α+cos2β轉化成-14cos2α+cosα后，想利用二次函數就值域的思想解決問題，忽視了變量cosα真正的取值范圍。分析本題時問問學生以下三個問題：

1.處理多元變量取值范圍常用思路是什么？

2.從函數角度研究取值范圍重點要關注什么？

3.本題條件5cos2α+4cos2β=4cosα中是否也隱含著cosα的取值范圍？

三個問題層層推進意在讓學生有意識要解決本題找到cosα的取值范圍尤為重要，從而將目光聚焦于5cos2α+4cos2β=4cosα，并變形為cos2β=cosα-54cos2α，由0≤cos2β≤1得0≤cosα-54cos2α≤1即0≤cosα≤45，進而可求解出cos2α+cos2β∈[0，15]。

心理學研究表明：思維永遠是由問題開始的，而創造潛能往往就在排疑解難的過程中被激發出來。從新課程理念來認識，課堂教學也是一種溝通、理解和創新的過程，它不再是教師簡單地進行知識重組后而“灌進”學生的腦海中，而是通過教師精心預設提問，動態生成為學生主動地思維活動，把知識內化成對文本內容的見識和解決問題的意識。毫無疑問，課堂提問是實現師生互動的重要手段，是實現師生之間溝通和理解，培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑，也是教師在組織、引領和實施教學過程中不可或缺的教學行為。