師生互動模式中提問環節的合理性思考

摘要：本文通過觀摩實際的對外漢語教學課堂，觀察口語課堂上師生互動模式中提問環節的進行情況，進行課堂案例分析，并淺析教學中提問的合理性，進而提出一些建議，以求完善課堂提問環節，使課堂互動更加完善。

關鍵詞：對外漢語課堂 提問 案例分析

【主題描述】

在對外漢語課堂上，師生互動的主要模式是發起—回答—反饋。在以教師為中心的課堂上，教師提問—學生回答—教師反饋是師生互動的主要特點。而在以學生為中心的課堂上，師生之間存在著意義協商的互動模式，并且是重要的互動模式。總之，師生互動有三個重要環節：提問、意義協商、教師更正性反饋。無論是以教師為中心的課堂還是以學生為中心的課堂，提問都是第一個首要環節，合理的問題能引起學生學習興趣，引導學生運用所學的知識回答。

師生互動的情況在很大程度上體現出課堂的氣氛，如果課堂互動是失敗的，氣氛一定是沉悶的，不利于調動學生學習的積極性，進而不利于教學工作的順利進行。反之，因互動使課堂氣氛過于活躍最終卻掌控不了整個課堂，這樣情況下的互動也是失敗的。提問環節，是師生互動的第一步，起著引出學生話語和啟動交際的作用，因而提問環節對于整個互動是起著重要作用的，俗話說好的開頭是成功的一半，怎樣結合教課內容，使每一個問題合情合理，是個值得思考的問題。提問類型分為：呈現性問題和真實性問題兩種。呈線性問題是指教師已知答案的問題，往往只有一個正確答案。真實性問題是開放性的，存在不同的答案。在漢語課堂上，提問的類型與學生水平和課程類型有一定的關系，建議多提真實性問題，這樣有利于提高學生話語輸入的數量和質量。在所提的問題中是否有涉及一些敏感話題或者在文化差異上會引起歧義的因素，針對這一類型的問題，應該慎重考慮之后，再提問。

為了在今后的教學工作中更合理地根據所教授的內容提出有利于課堂互動的問題，本教學案例從課堂問題的類型和內容等方面入手探討課堂提問的合理性，希望對老師設置問題時有所幫助，從而使整個師生互動有個好的開頭。該案例課文選自漢語初級教材，針對漢語初級水平的留學生，課文的題目是《你去過香山嗎？》。

【案例描述】

這是一堂公開課，授課者是云南師范大學國際漢語教學學院的楊老師，聽課者是云南師范大學國際漢語教育學院的初級一班的留學生以及2010級漢語國際教育全日制研究生班全體同學，授課內容為<你去過香山嗎？>，時間是兩個課時共90分鐘，課型是初級口語課。

首先老師向學生問好，然后開始學習今天的內容。老師帶讀今天學習課文中的生詞，再請學生起來讀，每個學生讀五個生詞，全部輪完。在這個過程中，老師糾正錯音。接下來，老師領讀課文一，接著請兩個學生分角色朗讀課文。朗讀完畢之后，根據課文提問，XX去過香山嗎？接著引出第一個句型，s+v過……/s+沒+v過……，用英文解釋句子含義，并提問，問題一，你們去過中國的哪些地方？問題二，哪些地方沒去過？引導學生用這個句型回答問題，接著提問，問題三，來中國以前你學過中文嗎？問題四，他學過中文嗎？在哪里學過？問題五，在昆明你坐過公共汽車嗎？問題六，你（他）坐過火車嗎？問題七，誰去過昆都？問題八，上星期誰去過camel酒吧？問題九，你去過KTV嗎？問題十，你唱過韓國歌嗎？問題十一，誰去過教堂？問題十二，你吃過米線嗎？吃過狗肉米線嗎？問題十三，你（他）喝過中國的白酒嗎？問題十四，參加過足球比賽嗎？什么時候參加過？在哪參加過？接著，開始教授第二個句型：s+是……的（表強調）。老師提問，問題十五，你為什么來中國？問題十六，你們是什么時候開始學中文的？問題十七，你是在哪里學的？問題十八，今天你是幾點起床的？問題十九，你（他）是怎么來學校的？問題二十，誰是坐車來學校的？問題二十一，你（他）是怎么去大力家的？問題二十二，你是幾月出生的？問題二十三，你（他）是在哪里出生的？學習句型：是嗎？/真的嗎？接著提問，問題二十四，你能喝幾瓶啤酒？問題二十五，你一分鐘能打多少字？問題二十六，誰能說昆明話？問題二十七，誰寫漢字寫得漂亮？在學生回答問題時刻意教學生用上句型回答問題。接著讓學生兩兩練習對話：A：我能……B：是嗎？真的嗎？然后開始課文二的學習，老師領讀一遍生詞，請同學讀一遍生詞。老師領讀課文，請兩個學生分角色讀課文二，引出第三個句型：S+V過+……沒有？根據課文提問題：問題二十八，你們來中國吃過火鍋沒有？吃過幾次？問題二十九你看見過熊貓沒有？在哪看見過？問題三十，你們談過戀愛沒有？談過幾次戀愛？最后，布置作業，準時下課。

【案例分析】

優點

1.提問內容緊扣教材和教學重點

課堂提問的目是服務于教學的，問題設置上應緊扣教學內容以及教學重點。在設置問題內容時，要充分考慮到教學重點的因素，如果在這個因素上欠缺考慮，那么所提的問題很可能將學生引向另外的方向，偏離原本的教學目標，所以在問題內容設置上必須要做到緊扣教材和教學重點。

這堂課規范地運用了這一個重要原則，老師設置的問題，以及老師預測學生回答的答案，都能運用到本節課教學重點的三個句型，在整個教學的進行過程中，因為有問題的索引，使學生充分練習了三個重點句型，基本達到了每個人理解能句子意思，會運用這些句型的效果。

2.呈線性問題和真實性問題比例合適

傳統教學中，老師經常根據課文理解、詞語含義和語言結構的呈現性問題提問，有意義的真實交流卻很少。提問太多呈現性問題不能激起學生學習語言的熱情和興趣，另外呈現性問題所引出的回答句子比較短，不利于發展學生多樣而復雜的語言表達能力。所以，在教學過程中，老師應有意識地多提問真實問題，減少呈現性問題。

這堂課上，老師提出了三十個問題，其中真實性問題有十三題，呈現性問題有十七，真實性問題和呈線性問題的比例合適。因為這個班的學生是初級學生，語言表達能力有限，老師還是比較重視對語言輸出準確性的控制。但是，與此同時，老師也向學生提問了真實性問題，引起了學生學習的興趣，并積極參與問題的回答，整堂課，每一個學生都參與了問題的回答，課堂氣氛融洽熱烈。

3.提問策略有效

提問策略的有效性體現在，所提的問題體現出真實性、趣味性、挑戰性、相關性、多樣性等特點。這樣的問題才能引起學生興趣，讓每一個學生也充分參與到課堂當中，積極運用所學的知識回答問題，不僅練習了新的內容，更鞏固了以前學過的知識，所以提問策略的有效性對于學生習得漢語也是十分關鍵的。

在這堂課上，老師提出的三十個問題都是與每一個學生的生活學習息息相關的，并且有些問題提及了學生私下的課余生活，投其所好，每個學生都樂于參與回答問題，在這個過程當中，學生在良好的氣氛下輕松學會了本節課的三個重點句型，老師的問題的確體現出了真實性、趣味性、相關性、多樣性、挑戰性等特點。

缺點

1.老師話語量過多

老師在整個教學過程中應該從語言知識的傳授者變成學生語言學習的促進者，所以在整堂課上，老師的話語量應該減少。給予學生更多機會開口說話，最終達到提高學生話語量輸入的質與量的雙重提高。

本堂課，老師設計的問題是服務于三個重要句型的學習，但是，學生在一直回答問題的過程中并沒有練習怎么樣問這些問題。所以整個課堂呈現的狀態就是，老師一直問問題，學生一直回答問題。整堂課老師的話語量明顯多于學生的話語量，這點是不合理的。

2.涉及文化內容的提問不合理

面對著不同文化、不同地域的學生，在設計問題時要注意文化差異的問題，這對于整個教學的順利進行也是很重要的。如果在問題內容設置時，欠缺這些因素的考慮，很可能會引起學生的反感，繼而出現課堂騷動以及其他更嚴重的問題。所以在設計問題內容時，老師一定要謹慎小心。

本堂課，我認為有兩個問題問的欠缺考慮。第一個問題就是：“你吃過米線嗎？吃過狗肉米線嗎？”狗是人類的朋友，外國學生不能理解吃狗肉這件事情，并且在中國大部分也是不吃狗肉的。所以當這個問題提出來時，課堂上出現了騷動，學生們驚呼吃狗肉這件事情，課堂因此終止了幾分鐘。第二個問題是：“你談過戀愛嗎？”第一，學生沒有學過談戀愛這個詞，第二，老師沒有解釋清楚到底談戀愛是什么狀態。老師在用英語解釋的時候，明顯出現歧義，傳遞給了學生錯誤的訊息。因此，課堂也混亂了幾分鐘。所以，這堂課在涉及文化內容的問題上是欠缺考慮的。

建議

1.減少老師話語量

課堂上，老師講的太多自然學生開口說的機會就少了，所以在一定程度上減少老師的話語量有利于增加學生話語輸出的數量。

在本堂課上，老師在提問兩到三個學生之后，讓被提問的學生繼續問沒有被提問的學生，或者可以讓學生之間兩兩進行練習，這樣既運用本節課的重點句型進行練習了，又在一定程度上減少了老師的話語量，增加了學生開口練習的機會。

2.謹慎涉及有關文化差異的問題

文化的碰撞有時候產生的是火花，有時候則不盡然。所以老師在設計問題時一點要注意文化差異的問題，以免在教學中產生不必要的混亂或者出現更加難以控制的情形。

在本堂課上，那兩個問題可以直接刪去，改成其他一些與生活相關的問題。在今后的教學過程中，每個老師都應該謹慎對待文化差異問題。正確傳播中國文化，給學生展示一個真實的中國，不因為設計問題的不合理，將簡單的問題復雜化。

參考文獻：

[1]祖曉梅.漢語課堂的師生互動模式與第二語言習得[J].語言教學與研究，2009，第一期