對任務型教學法的一些思考和建議

摘要：任務型教學法（Task—based Approach）是目前較為流行的第二語言教學法之一，其核心是強調“在做中學”（learning by doing）。它代表著新一代第二語言教學法的發展方向。近幾年該教學法在我國英語教學界被廣泛推崇，對外漢語學界也有很多教師學者嘗試把任務型教學法運用到綜合課、口語課等課型。任務型教學法有其優勢，但同時也存在著一些問題和弊端。筆者查閱文獻并結合自己在國外生活工作的經歷，對任務型教學法提出一些思考和建議，以期能夠對第二語言教學有所裨益。

關鍵詞：任務型教學法 對外漢語教學 任務設計者 做中學

一、 任務型教學法簡介

任務型教學法是指教師引導學習者通過活動完成一系列任務從而讓學習者掌握語言知識和技能的一種較為新穎的教學方法。這是一種強調“在做中學”的語言教學法，一般認為是交際教學法的延伸和發展，在世界第二語言教育界已引起了人們的廣泛注意。這種“在做中學”的教學理論最早是引入到我國的英語課堂教學。在2001年我國教育部頒布實施的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》[1]中明確提出“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”“倡導‘任務型’的教學途徑，培養學生綜合語言運用能力”的要求。在“做”中學“用”中學，體現了較為先進的教學理念。國外一些專家學者通過在二語教學中的實踐運用證明了任務型教學法是一種值得推廣的有效的外語教學法，其教學效果是卓著而明顯的。

Willis（1996）在她的著作《A framework of Task—Based Learning》[2]一書中把任務型教學法的操作模式分為三個階段，即前任務階段（pre—task）、任務環階段（task—cycle）、語言聚焦階段（language focus）。這一模式被廣大的學者所認可，已經成為教師實施任務型教學法的基本操作模式和框架之一，在教學實踐中得到了廣泛運用。

二、任務型教學法的不足之處

筆者通過查閱文獻資料和自己在國外生活學習的經歷，發現任務型教學法在評價體系上有一些缺漏。任務型教學法把完成任務放在首位，根據任務完成的結果做出評價。這種評價標準主要是考察學生是否完成了任務。在國外生活學習過的人會有這樣的體會，即使自己不會使用太多當地的語言，但還是能完成諸如買東西、吃飯等簡單活動。因為完成這些任務不一定非要用到很多語言，可以用一些簡單的詞語或肢體動作來幫助完成。比如去學校食堂吃飯，我們不用說話，只用手比劃借助點頭搖頭的動作還是能夠順利打到飯。去商店買東西，我們不必使用過多語言只用“OK”“NO”等一些簡單詞并借助計算器或紙筆仍能和老板討價還價買到東西。也就是說在完成諸如這樣的一些任務時，完成任務與使用語言之間并不存在十分必然的聯系。在使用任務型教學法完成一個真實任務的過程中，語言使用的比例以及語言在完成任務這一事件中起到的作用，相關理論并沒有明確論述。任務型教學法的核心是“用語言做事”，簡單地理解，完成任務應該需要使用語言，但現實的經歷告訴我們完成任務不一定非要使用很多語言，有些任務在不使用語言的情況下仍能完成。這時教師根據結果如何評價任務完成情況就顯得有些為難，教師找不到足夠合理的理論作為評價依據。

另外，任務型教學法并不適用于所有的教材和課文。因為目前市面上還找不到一套完全按任務型教學法編撰的成熟系統的對外漢語教材，教師只能根據課文內容和學生水平有選擇地使用任務型教學法。如果是交際功能性強與現實生活聯系緊密的課文，教師可以考慮運用任務型教學法。一般來說，任務型教學法比較適合于以交際功能為綱編寫的教材，適用于話題性生活性強的課文。比如：訂旅館房間或訂票；故事接龍；描述某人的外貌、穿著、興趣讓同學猜；學生互相詢問生日、電話號碼、性格、愛好等，制作班級同學錄；打電話找人，要求根據描述的位置路徑找到對方并畫路線圖；確定一個旅游點讓學生根據不同的任務信息選擇旅游路線、旅行社、出行方式等，看最后誰的性價比最高。而針對話題比較分散、以語法教學為綱編寫的教材，教師設計任務時難度較大，不適宜選用任務型教學法。

任務型教學法的基本操作模式把對語言形式的關注放在了最后，一開始就要求學生說話，用目的語做事。這樣一方面可以培養學生的認知能力和小組合作能力，對語言交際很有幫助；但從另一方面來看，學生在沒有語言大量輸入的前提下就要求產出語言，對學生而言存在一定的客觀難度。通過分析，任務型教學法在綜合課中并不適用于所有教學階段和內容。比如，在語法教學階段任務型教學法就顯示不出它的優越性。

不同的學生學習風格有所差異，有些學生屬于場依存性，有些學生屬于場獨立性。一般來說，亞洲學生在課堂上希望教師多講解一些，自己則勤記筆記，不太愛發言，思維不夠活躍。歐美學生，一般思維較敏捷，希望能在課上多發言多一些自我展示的機會，喜歡討論，傾向于小組學習和合作學習，具有挑戰精神和探索精神。教師在使用任務型教學法時，不應該一刀切，也應該考慮到學生的這些差異，實行多樣性教學。教師在設計任務和分組時要多加考慮爭取讓每位學生都能有事可做有話可講。匯報時，可能出現的一種情況是每次都是那幾個語言水平好的學生負責匯報，其他學生不愿開口。這時教師在小組代表自愿匯報的情況下，也可以適當增加一些簡單問題點名讓其他沒有發言的同學回答。

總之，任務型教學法和其他教學法一樣也有它自身的一些弱點，我們不能只看到它的優越性，而回避它的不足。在使用時，要綜合考慮教材、教學的具體內容、階段、學生水平、任務難度、任務的實施步驟等因素。

三、怎樣培養任務設計者的設計能力

一堂好的任務型教學課，最重要的因素取決于教師的任務設計。筆者學術水平有限，以下就怎樣培養任務設計者的設計能力提出一些粗淺看法和意見。

任務型教學法是一種重在培養學生認知能力和交際能力的教學法。因此它不僅僅只關注于傳統二語教學所關注的問題（比如：學習語言時基本的聽說讀寫能力。）它更關注于培養學生的認知能力和發展學生智力。這些基本理論其實已經為對外漢語教學工作者指明了方向。從這些基本理論中，我們不難看出教師首先需要自我培養的就是一種理科的邏輯思維和推理能力。只有作為任務設計者的教師真正具有縝密的邏輯思維，才可能設計出真正能夠滿足教學要求的一系列任務并且更好地在課堂上實施它。其次，教師自己還需要培養工科生的實際操作和動手能力。這才會保證一堂任務教學課不至于流于形式而缺乏實質內容。而這兩種能力恰恰是目前大部分對外漢語教學工作者所欠缺的。以下我就針對培養這兩種能力，談一談自己的看法和意見。

首先，應該明確培養邏輯思維和推理能力不是一朝一夕的事，這是一個長期的過程。作為對外漢語教學工作者不要急于求成，希望自己在短期內就能夠具備這種能力。我想，要培養這種能力我們就應該平時有意識地多訓練，比如可以通過常常看破案推理節目和偵探懸疑推理類小說來提高自己這方面的思維能力。這種寓教于樂的方式有助于對外漢語教學工作者潛移默化地獲得這種能力，還可以為以后的任務積累一定的素材。

至于培養實際操作和動手能力，就需要對外漢語教學工作者在教學中不斷地進行摸索和嘗試。因為“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。” 培養實際操作和動手能力，這不是一個簡單的說教問題，最重要的是要自己去體驗，自己去認真設計任務并按照程序一步步實施。只有在教學實踐中，教師的實際操作和動手能力才能夠真正得到培養。

四、結語

在世界第二語言教學界，使用任務型教學法儼然已成為一種主流趨勢。通常專家學者認為任務型教學法是交際教學法的延伸和發展。在“做”中學“用”中學，體現了較為先進的教學理念。雖然在學界對“任務”的認識還不夠統一，但任務型教學法以“任務”為核心來組織教學，體現了其鮮明的教學特征。教師對任務型教學法基本設計原則和基本操作模式的掌握不應該僅僅停留在理論層面，應該更多地在教學實踐中領會和把握。

目前很多對外漢語教師在課堂上也逐步嘗試使用任務型教學法，但在教學實踐中經常會存在這樣的問題或困惑，即怎樣把所設計的任務與課文內容自然有機地聯系在一起；怎樣根據不同學生的學習水平和不同課型任務的特點來進行任務設計；怎樣能把結構和功能更好地有機銜接起來等等問題。要有效地解決這些問題依賴于我們對外漢語教學本身的理論創新，依賴于在對外漢語教學領域任務型教學法的理論創新。

任務型教學法雖是國外近些年來占主流地位的外語教學法，但它畢竟還是“舶來品”，它本身就不是針對漢語作為第二語言教學而設立的理論。況且任務型教學法來到中國的時間也還不長，是否會存在“水土不服”的問題，這些都是我們對外漢語教學工作者應該考慮的。我們不能把任務型教學法當作對外漢語教學的絕對“制勝法寶”，它不是“萬靈丹”，更不能包治百病。我們需要本土的二語教學理論，需要真正根據我們對外漢語教學實際情況而創立的教學理論。任何的“拿來主義”我們都要慎用。任務型教學法是否真正適合對外漢語教學，還需要時間和教學實踐的檢驗。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制訂.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]Willis，J.A Framework for Task—based Learning[M].London：Longman，1996.

[3]賈志高.有關任務型教學法的幾個核心問題的探討[J].課程·教材·教法，2005，25（1）：51—55.

[4]吳勇毅.從交際語言教學到任務型語言教學.對外漢語研究（第二期）[C].北京：商務印書館，2006.

[5]王燕.任務型教學法在初級對外漢語教學中的運用初探[D].北京：北京語言大學，2005.