注意資源理論在對外漢語口語課堂教學過程中的應用

摘要：注意的資源理論是注意研究的一個重要理論。本文簡要介紹了注意資源理論中的“總體任務資源”和“特定任務資源”兩種理論和“總體任務資源”理論的補充理論“認知負荷理論”，并討論了對外漢語口語教學的目的和任務，提出課堂教學過程中存在的問題，把注意資源理論應用到具體的口語課堂教學過程中去，可以為口語教學提供有效的教學方法參考。

關鍵詞：注意資源 特定任務資源 總體任務資源 口語 課堂教學

一、引言

面對紛繁復雜的外界環境，人們需要同時注意的事項日益增多，如何將有限的注意分配到同時出現的眾多事件中去，是人們努力探究的問題。資源理論近年來在注意研究領域內頗為流行，其優勢在于能較好地解釋注意的多種特性，特別注意的選擇和分配。

二、注意資源理論

1.注意資源理論的兩種不同觀點

（1）特定任務資源

“特定任務資源理論”（Task—Specific Resources theory）主張，人的認知加工的資源或能量是具體的。這種理論預言：不同性質的任務可以同時并存，人們可以輕易地同時完成兩種性質不同的任務，一旦任務之間的性質有相交或產生疊加，干擾就會產生。

（2）總體任務資源

“總體任務資源理論”（Task—General Resources theory）認為：人的認知資源或能量是一般的而非特殊的。這種理論預言：A.人同時做兩件事會感到困難并非由任務干擾引起，而是任務需要的資源超過了人的資源。只要活動不超過人的資源，人就能夠同時做兩件事。B.當加工需要的資源超過人本身擁有的資源總和，而人又試圖同時做第二項任務，那么第一項任務的成績將會下降。C.人的注意資源分配很靈活，它可以改變以適應新異刺激的需要。因此，總體注意資源理論強調注意分配的條件是各項任務所需的資源不超出人的資源的總和。任務本身的性質不是注意分配成功與否的關鍵。

2.認知負荷理論

認知負荷理論（Cognitive Load Theory）是由John Sweller等人在20世紀80年代提出的，主要從認知資源分配角度來考察學習問題的解決，它以認知資源有限理論和圖式理論為基礎[1]。這種理論認為，問題解決和學習過程中的各種認知加工活動均需消耗認知資源，若所有活動需要的資源總量超過了個體擁有的資源總量，就會引起資源分配不足，從而影響學習或問題解決效率，這被稱之為認知超載（cognitive overload）。這一理論與總體注意資源理論甚為相似。

圖式和規則是認知負荷理論強調兩個重要概念。研究者認為學習時消耗的心理努力，是認知負荷的本質屬性。而圖式和規則自動化則是減輕認知負荷、提高認知加工效率的關鍵。

三、對外漢語口語教學

1.對外漢語口語教學的任務和目的

在《對外漢語教學發展概略》中對我們現階段的對外漢語教學的主要任務做了如下描述：以培養學生的交際能力為基本目的，根據學生的特點和學習目的確定教學內容，貫徹結構、情境和功能相結合的教學原則，用不同的方法訓練不同的語言技能。在語言教學聽、說、讀、寫四項基本技能的訓練中，“說”是最復雜的一項，它是把另外三項技能綜合應用以后直觀地表現出來的結果。口語課的手段是交際，目的也是交際， 對外漢語口語教學的任務和目的就是在特定的情境下對其進行說話行為的培訓。

2.傳統的對外漢語口語課的教學環節

（1）組織教學。使學生做好心理和物質準備，集中注意力，排除干擾，自覺地投入到學習中去。組織教學的形式多種多樣，復習舊課，聊天、問答形式、觀看其他視頻資料，聽音頻資料或閱讀文字資料后展開討論都可行。

（2）復習舊課。檢查、復習已學過的內容，用舊知識中的某一視點引出新知識的內容。

（3）進入新課學習。

①生詞。

②課文的理解講練。

從聽入手展示課文：聽老師讀或者聽錄音；

從讀入手展示課文：學生分段讀或分角色讀；

通過提問掌握并熟悉課文中重要和難理解的詞語和句子；

通過講練掌握并熟悉課文的話題、結構；

學生分組活動，練習對話或者敘述，能夠比較流利地復述課文；

學生匯報表演，教師和其他學生評判、糾錯。

③活用：結合學生實際，就相關話題進行討論、問答、表演或演說等話語技能訓練。擴充相關詞匯量和口語俗語、成語或相關句式。

④總結：總結本課教學內容、重難點及教學目標等。

⑤布置作業

3.對外漢語口語課堂教學中存在的問題

（1）外國學生自身的心理障礙

其實對外漢語課本上的語句并不深奧，學習中的困難主要源于它的外語特性——漢語不是他們的第一語言，漢語學習中受母語的干擾較大。與中國人交流的時間不多，缺乏足夠的語言環境，課堂時間，尤其是口語課在整個學習課時中安排得也不多，往往感覺口語學習非常困難。如中國人學習外語一樣，外國學生學習漢語也同樣存在著開始害怕開口說，中間不自信不說，最后完全放棄說這幾個階段。成人學習第二語言時自我監控程度很高。另外，母語的負遷移和對目的語規則的過度泛化在成人第二語言學習過程中也表現得很突出，成人的抽象思維和類推能力和元語言知識在口語輸出方面也是一把雙刃劍。

（2）傳統教學方法的不良影響

漢語口語終究只是一種工具，是一種能在交際方面給我們帶來極大便利的工具，既不神秘，又不復雜。最易理解的方法是循著它在自然狀態下的發展軌跡“先聽說，后讀寫”循序漸進。但傳統的教學模式仍然占據著統治地位：教語言像教知識那樣去進行閱讀、背誦、默寫、填詞、翻譯，真正的口語訓練不被重視，本末倒置現象十分嚴重。

有的老師會擔心口語方面花的時間太多了筆試成績會下降，講的多，練的少，把口語課上成了精讀課或閱讀課。

還有的學校圍著漢語水平考試（ HSK） 的指揮棒轉，以HSK的成績作為能否入學的重要標準之一。國外很多大學，如韓國也把這項考試的成績確定為能否升入某一年級或者畢業、就業的必要條件。受這一客觀事實的影響，很多學生及老師把達到漢語水平考試等級作為學習漢語的最終目標。漢語水平考試（ HSK） 是考查漢語作為第二語言的國家的人的漢語水平的考試，它分為聽力、語法、閱讀、綜合四個部分。在此目標的指引下，大部分學習漢語的時間就被用在了聽力、語法、閱讀、綜合的練習上。口語學習則被視為是浪費時間，做無用功。很多留學生雖然應付考試的能力提高了，可還是說不出幾句完整的漢語，學成了“啞巴漢語”。

（3）缺乏科學嚴密的教學組織和教學策略

很多老師備課只是背教材，并不備學生，也不備方法。教學組織形式死板，按部就班，所有的教學內容都是按著教材來，漢語特有的語言形式與學生母語普遍存在的語法形式不作標記，不分重難點；學生感興趣而又實用的話題，要適當擴展生詞展開討論；學生已經掌握的語言點練習可以相對簡練，難點可多擴展訓練。照著教材一題一題以平均時長地做，會讓學生抓不住要領。雖然教學法在逐漸地改進，聽說法、視聽法、任務型教學法等多種方法綜合運用的越來越多，但是教學過程中有時過分關注了語言的結構形式或是語言內容本身，對不同學生在課堂的不同時段應采用不同的教學策略沒有予以重視。

四、注意資源理論在對外漢語口語教學中的應用

根據學生在口語學習中的心理特質，采取與之相適應的模式是必要的。雖然口語課不變的原則是“精講多練”，但也不是說讓學生一直做口語練習就是體現了實踐性原則，教學的時間和節奏要合理地控制和安排，練習方式也要多樣化。要課上和課下相結合，用提問、復述、對話、討論、表演、采訪、辯論等多種多樣的形式來松弛學生高度緊張和疲憊的神經，使教學活動更有效果。

拿心理周期來說，學生在一節口語課中，必然有接受的高潮期、穩定期和低潮期。一個人很難一直處于興奮狀態，即使能夠一時做到，引起的也將是更長時期的疲憊。心理學上關于“注意力”的論述認為，學生接受同類信息的時間越長、內容越多，學生的興奮點和注意力也就隨之分散和弱化。據調查，學生的注意力在剛上課時教師的導引下會很快達到注意力最集中的峰值，并在課堂前三分之一的時段內都保持住，隨后的時間會有所下滑，在課堂中間時段進入注意力最不集中的低谷，隨著疲勞狀態的回復和下課時間的臨近，注意力又會上升到上課時的最高水平。據此，我們的教學環節應該根據學生的注意力水平來安排教學重點難點的訓練和講解。而不是按部就班地按著傳統的教學環節，把最好的時間留給了課堂的導入、復習舊課和布置作業上面，把最重要的課文講練和口語技能訓練留在課堂氣氛最松散學生注意力最不集中的時候。所以，每節課的教學環節要安排得合理科學，也是口語課應該注意的問題。

下面是幾種注意資源理論在口語教學的具體方法和策略上的應用：

1.特定任務資源理論在對外漢語口語教學中的應用

說作為一種語言輸出技能，對初級水平的學生應注意不與另一種語言輸出技能——寫同時訓練，對留學生來說，說和寫的技能占用了大腦里相同的注意資源，都要對語言要素進行編碼的過程，任務性質相交或者疊加就會產生干擾，結果就是說不清楚也寫不出來，什么技能都沒練好。而跟讀，聽后復述、看課文轉述，寫后說都是性質不同的任務，可以結合操練。

2.總體任務資源理論在對外漢語口語教學中的應用

該理論認為人的注意資源是有限的，當總的任務完成不超過人的總的注意資源，這些理論都能被完成，而不管這些任務的性質會不會互相干擾。作為口語技能訓練的口語課，說是老師和學生最應該解決的任務，如果課文篇幅過長，輸入生詞過難過多，就會占用我們有限的注意資源，說的技能就得不到充分的訓練。

但是，如果一堂課都是說的訓練，說完句子說語段，說完語段說語篇，這樣的教學方法雖然讓學生充分注意了說的訓練，但是對課文中必須加以注意的重點詞語、習慣表達和使用頻率很高的常引起聯想的語塊來說，分配的注意資源又會相應地減少了。就像建房時注意了工程速度，房子的外觀和功能等，但是卻對建筑材料的質量缺少了必要的審核。另外，語言輸出的練習總是讓學生處于高度緊張的狀態，這樣注意力集中的時間不會太長，很快就容易疲倦。

還有就是多媒體教學資源的使用也應適量，內容與課文要關聯，難度要適當，否則，都會分散學生的注意資源。

3.認知負荷理論在對外漢語口語教學中的應用

認知負荷理論認為，規則自動化在無意識狀態下進行。當學習者對某一領域的知識、技能熟練后，注意的控制加工將減少，自動加工增多，從而有效節省認知資源，減輕學習者的認知負荷。因此，在口語教學中，針對不同水平不同母語背景的留學生，我們應該利用認知負荷理論采用不同的口語訓練策略。

對不同階段不同水平的留學生來說，初級階段說的訓練做好不要結合別的言語技能一起訓練，因為每一種技能對初級水平的學生來說都要占用大量的注意資源，一起訓練就超出了他們的資源總和，很難練好。而隨著他們漢語水平的提高，口語訓練可以越來越多地結合別的技能一起訓練，與其說這是加大了訓練的難度，倒不如說這是利用學生某一方面熟練的技能來幫助口語技能的熟練和掌握。比如，讓一個高級階段的留學生自己空口來談某一話題不如先讓他聽與此話題相關的一個講座材料，或是先看一篇相關的文章，這樣，他就能在聽或讀的基礎上來練習說，用詞會更準確、生動；語句或語段會更有條理；話題談的會更深刻、透徹；相關的文化內容和語境會理解把握得更得體。

對不同母語背景的留學生來說，認知負荷理論要求不同的教學方法。比如，對日韓國家的學生來說，可以讓他們寫后再說，這樣就會減少學生的緊張感，不開口的現象。因為他們都有漢字文化背景和基礎，寫不會占用他們課堂學習的太多的注意資源，以寫帶說，練好了說，也不浪費時間和精力。而對越南學生來說，因為越南語是拼音文字，和漢字相比是兩種完全不同的記音符號系統，讓他們用同樣的方法練習說就是行不通的，那樣就變成了寫作課，甚至注意資源全花在漢字上而變成漢字課了，更談不上口語練習了。但是，越南語和漢語在詞匯系統上有一套發音相似、對應整齊的漢越音詞，所以“先聽詞，然后說”對越南學生是一種可行的訓練口語的方法。

總之，根據學生在口語學習中的注意資源分布特征，合理有效地安排教學內容及其數量，采用不同的方法和策略，可以使留學生的口語技能得到快速提高。

注釋：

[1]Graham Cooper，Sweller J.Effects of schema acquisition and rule automation on mathematical problem——solving transfer[J].lournal of Educational Psychology，1987，4：347—362.

參考文獻：

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[2]John B Best.認知心理學[M].黃希庭譯.中國輕工業出版社，2001，45—46.

[3]崔永華.對外漢語教學設計導論[M].北京語言大學出版社，2008，247—268.

[4]陳栩茜，張積家.注意資源理論及其進展[J].心理學探新.2003，（4）.

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