師范生生成性課堂管理能力培養探析

【摘要】分析師范生課堂管理能力的現狀，闡述與生成性課堂教學相匹配的若干課堂管理能力，提出培養師范生生成性課堂管理能力的策略。

【關鍵詞】師范生 生成性課堂 管理能力 培養

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）08C-0032-03

一、師范生課堂管理能力的現狀

當前，我國師范生教育存在著重視課堂教學能力培養而忽視課堂管理能力訓練的問題和缺陷，這對師范生任職后教學工作的開展十分不利。從師范生的教育實習可知，師范生在課堂管理方面存在一些問題：在課堂教學中，問題表述不明確，易使學生在理解上產生歧義；不能恰當引導學生思考和解決問題；語音語調感染力弱，無法調動學生學習的積極性；對小組合作學習的方式過于熱衷，但調控不到位；面對意外情境缺乏應對的經驗，等等。目前，師范生課堂管理能力主要存在以下五個方面的不足：

（一）自我管理能力不足

師范生的自我管理能力不足，與其焦慮水平有關。過高或過低的焦慮對于發揮師范生的能力是不利的，只有維持在中等焦慮水平，才有利于師范生的水平和能力的充分發揮。在課堂教學情境中，師范生的焦慮水平過低，對教學、學生就容易采取無所謂的態度，師生之間很難引起情感共鳴，容易形成消極的課堂氣氛。而師范生的焦慮水平過高，在課堂上總是憂心忡忡，唯恐失控，害怕自己教學失敗，那么，一旦學生出現問題行為，就可能缺乏隨機應變的能力，作出不適當的反應，使課堂氣氛緊張。過低或過高的焦慮水平背后是師范生內在的因素在起作用，這些因素包括師范生個人的成長經歷、專業素質、人格魅力等。

（二）學生管理能力缺乏

師范生學生管理能力缺乏與其管理理念和管理經驗有關。師范生對行為主義取向、人本主義取向、教師效能取向的管理模式都有一定的認知，他們會排斥行為主義取向的課堂管理模式，選擇人本主義取向的課堂管理模式，追求教師效能取向的課堂管理模式。事實上，面對不同的學生、不同的教學活動場景、不同的教學內容，各種課堂管理模式都有合理和不合理的地方，要根據教師的課堂管理經驗來決定取舍。否則，先進的課堂管理理念不一定能夠產生良好的課堂教學效果。

（三）教學內容管理能力薄弱

師范生教學內容管理能力與其良好的專業素質有很大的關系。學生課堂違紀行為大多數因為對師范生講授的內容沒有興趣而引發。師范生的專業素質是其確立在課堂管理中領導者地位的主要基礎。師范生的專業素質包括專業知識、社會歷史文化知識、教學技能和教學能力以及初步的教育科研能力。師范生的專業素質的高低直接影響師范生權威的確立，也對師范生的課堂管理能力的提高具有重要的影響。

（四）教學時間管理能力不強

師范生教學時間管理能力與師范生的自我效能感和課堂教學管理的技術有關。美國心理學家班杜拉認為，效能期望是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。成功經驗會提高效能期望，多次失敗會降低效能期望。師范生對自己在規定的教學時間內能否完成相應的教學任務的效能期望低，又沒有成功的課堂管理經驗可以借鑒，在教學時間的管理上，前緊后松，或者后松前緊，顧此失彼，教學時間管理能力不強。

（五）課堂環境管理能力欠缺

師范生課堂環境管理能力欠缺與師范生的情商和言語交際能力有關。美國心理學家丹尼爾·戈爾曼認為情商包含五個主要方面：了解自我，監視情緒時時刻刻的變化，能夠察覺某種情緒的出現，觀察和審視自己的內心體驗，它是情感智商的核心；自我管理，調控自己的情緒，使之適時適度地表現出來；自我激勵，能夠依據活動的某種目標，調動、指揮情緒的能力；識別他人的情緒，能夠通過細微的社會信號、敏感地感受到他人的需求與欲望；處理人際關系，調控自己與他人的情緒反應的技巧。在課堂環境中，對物質環境條件的感知和利用，對精神環境的知覺和調控是課堂管理能力的基礎，而師范生的自我情緒控制能力和處理人際關系能力還不是很成熟，面對需要一定的情商和言語交際能力才能調控的課堂環境就會驚慌失措，或者放任自流。

二、與生成性課堂教學相匹配的課堂管理能力

在課程改革的背景下，倡導生成性課堂教學，就是立足于學生在教學情境中的感悟、理解、體驗、知識聯動、問題驅動，以及教師的啟發與引導，實質是師生之間及同學之間的相互學習。而預設性教學則要遵循一定的教學規律，有目的、有計劃地設計教學活動的目標、內容、方法與手段、組織形式等，追求教學活動的效率。生成性課堂教學和預設性課堂教學要求師范生具備與之相匹配的課堂教學管理能力，只有充分認識生成性課堂教學的特點，才能確認師范生課堂管理能力結構及其培養策略。

（一）參與性調控能力

知識的生成離不開學生積極的心智建構，指向生成性的課堂教學，必須以學生的主體參與為前提條件。只有通過學習主體的積極參與，才能真正達到有效生成的目的。要讓學生參與到課堂教學的每一個環節，包括教學目標的確定、教學內容的構成、教學方法的運用、教學組織形式的選定，這時師范生就不僅僅要培養教學設計的能力，更要培養組織全體學生共同設計課堂教學的能力，還能夠領導學生把教學設計變成課堂教學行為，對自己的學習行為和學習結果進行評價的能力。課堂參與的方式是多種多樣的，因此師范生還應考慮在具體的教學情境下，采用怎樣的參與方式更有利于調動學生的學習積極性，吸引更多的學生參與到學習活動中來。什么時候師生互動、生生互動，什么時候小組活動、全班活動，需根據課堂教學環境和學生學習情境的變化進行選擇和調整。

（二）非線性把握能力

在生成性教學觀下，課堂教學過程錯綜復雜、靈活多變，沒有一個固定的模式、一條劃定的跑道，體現出了明顯的非線性和復雜性特征。在非線性的復雜課堂教學環境中，要培養師范生的情商，首先要把握好自己的情緒，然后要協調課堂中的師生關系、生生關系，善于在各種人際關系中找到平衡點，以應對復雜的關系帶來的無序和混亂。其次要分清主要矛盾和次要矛盾，集中力量去解決主要矛盾，把次要矛盾放到課外或者是其他場合去解決。再次要學會分配任務，責任到人，人人有事做，形成師生、生生共同體。在這個合作的共同體中，師范生盡量與學生形成價值共同體，求同存異，取長補短，在相互諒解、相互學習的過程中應對復雜性可能造成的低效或者是無效。

（三）創造性管理能力

在生成性教學觀下，課堂教學過程的真實推進是由師生通過討論、質疑、啟發、對話、反思、探究等共同完成的，是現編、現導、現演的，具有較強的“非預計性”，這種不可預計性正意味著教學創造的可能性。但是可能性能否變成現實，還是需要創造性管理能力來統領，因此，在追求創造性的師生活動中，要提升師范生的自我效能感，讓師范生體驗創造性帶來的精神愉悅。具有自我效能感的師范生才有可能在與學生共同活動的過程中，抓住適當的時機，讓學生的個性和創造性潛能得到充分的發揮，并能根據自己對創造性的理解和體驗演繹富有創造性的課堂教學活動。

（四）開放性引導能力

生成性教學的內在本質特征決定了教學過程應是一個開放的過程。開放才能創造“生成”，開放才能接納“生成”。開放的思維和心態是生成性教學的前提，開放的目標和內容是生成性教學的關鍵，開放的方法和過程是生成性教學的保證。對這樣開放式的教學過程進行管理，需要培養師范生宏觀管理能力，具有全局的眼光，同時又要培養師范生微觀管理能力，關注每一個細節，讓生成性教學落到實處。開放性不意味著粗放式的管理，那樣會使開放性變成放羊式，缺乏方向性的引導和精神上的引領，那么開放的價值和意義就不可能得到保證。為此，師范生需要從人力資源管理和領導者的藝術中吸收營養，提高宏觀管理的能力和微觀管理的水平。

三、培養師范生生成性課堂管理能力的策略

生成性課堂教學已逐漸成為課堂教學的主流，要求師范生在課程學習和教育實習的過程中不斷培養生成性課堂管理能力，才能保證課堂教學的質量，順利完成課堂教學任務。

（一）構建與基礎教育課程改革同步發展的課程結構體系

課程的安排要考慮到基礎教育課程改革的需要，統籌規劃學科專業課與教育專業課、理論課與實踐課、必修課與選修課、傳統課程與現代課程的比例，開設一些課堂管理類的交叉課程；不斷更新課程內容，及時才解科學和社會研究的新成果和發展趨勢，了解科學、技術與社會發展的相互作用和相互影響；重視心理學與教育學的課程，適當安排一些心理學和教育學的實踐活動，加強學以致用，增強師范生對心理學與教育學理論重要性的認識；增加或單獨開設課堂管理課程，讓學生了解課堂管理的基本原理和方法，把課堂管理能力作為師范生必備的能力；增加教育信息化方面的課程內容，并能把信息技術手段有效地應用到教學活動之中。這樣才能使師范生學到的知識既有廣度又有深度，同時具備學科專業知識、普通知識、教育知識和課堂管理知識等完整的知識和實際技能。學生在課程學習的過程中一方面學到包括課堂管理在內的師范生必備的專業知識；另一方面對當前社會發展需要的師范生的知識與能力結構有比較清醒的認識，這為他們比較快地適應生成性教學打下比較好的認知基礎。

（二）教育類、心理學類課程的教學突出生成性的特點

教育學、心理學類課程與學科專業類課程不同，其基本原理直接來自教育實踐，并可以直接用于指導實踐，因此，教育學類、心理學課程應該強調其實踐性的特點，加強與基礎教育教學實踐的聯系，直接面對目前基礎教育改革面臨的諸多問題，作出理論解釋，并提出解決問題的方法。由于此類課程的實踐性特點，在教學過程中，不宜采用學科專業類課程的講授、分析法，也不應該局限于教科書和課堂，而應采用案例教學法，讓學生直接面對基礎教育的情境，提出問題、分析問題、解決問題，師生共同建構教學內容，突出教育學、心理學課程生成性的特點。在課程評價上，也應該側重在學生發現和解決教育教學問題的能力上，即使是檢測學生對教育基本原理的掌握程度，也不能單純采用記憶的方法，而要強調在教育情境中的運用，強調個性化的理解和體會。此類課程的學習不應該追求知識結構的完整，而應該突出對教育問題和教育現象的感知和理解能力，這個基礎打好了，更深一層的理論建構才有可能。

（三）學科教學論課程滲透課堂管理知識和技術

一般來說，學科教學論比較重視的是如何培養學生的教學技能，尤其是與本學科教學內容緊密聯系的學科教學技能。這固然是正確的，但是如果只管與本學科相關的教學技能的習得和訓練，而不同時訓練學生的課堂教學管理能力，學科教學技能是不完備的，到教學實踐中是行不通的。因此，在學科教學技能的訓練中，要全程滲透課堂管理的知識和技能，讓學生在學科知識的教學中運用課堂管理技能，增強課堂管理的理念，提高自我效能感。在訓練學生的學科教學技能的過程中，不能只重技能本身，要同時強調技能背后的非智力性因素的作用和影響，因為生成性課堂教學的管理需要師范生投入更多的情感，需要更高的情商，具備更好的人際交往能力，才能與學生建立起互助合作的關系，形成價值共同體，共同完成課堂教學任務。

（四）增加教育教學實踐環節并加強有針對性的指導

師范生的焦慮水平、自我效能感、情商都與師范生的教育教學實踐經驗有關，要使師范生維持中等焦慮水平，有比較強的自我效能感，有適合于教育教學情境需要的高情商，必須增加教育教學實踐環節，更重要的，是在特定的教育情境中及時給予針對性強的指導，師范生的課堂管理能力才有穩步提高的可能。怎樣在不增加師范生學習負擔的情況下，通過整合學校課程資源，從而達到增加教育教學實踐環節并能加強針對性的指導的目的，那么可以借鑒“全程教學基本技能訓練模式”。

全程教學基本技能訓練模式是“全程性”的教育實習，是師范生整個在校期間（包括寒暑假）都在不間斷地進行教學的過程。師生通過“學習一實踐一再學習一再實踐”的過程確立和形成正確的教育觀念，提升自己的專業化水平。其運行程序是：第一步，新生入校后即配發一套與本專業對口的小學教材，并分成若干教學實踐小組，每組聘請一名任課教師為專業指導教師，全程參與實踐小組活動。第二步，開設一門“小學教學模擬和實踐課”。該課程貫穿學生在校的全過程，以教學技能的分解訓練和綜合訓練為主要內容，以教學系教學實踐小組為主要組織形式，每周固定一個下午進行，納入教學計劃，使學生在校期間，結合各個學期和假期的特點，在專業指導教師的組織指導下，循序漸進地完成實踐課所規定的一系列教學技能訓練內容。第三步，利用寒暑假農村小學放假時間短、高校放假時間長的時間差，在寒暑假進行教育見習和教育實習等教學實踐活動。

“全程教學基本技能訓練模式”的優點是突破了學科教學技能訓練時間短、針對性不強、活動范圍不廣、指導不到位、訓練空間狹小的局限，為師范生的教學技能訓練開辟了廣闊的天地，豐富了師范生的教育教學經驗。

（五）觀摩學習生成性教學的課堂管理

觀摩學習就是班杜拉的社會學習理論所強調的觀察學習。這種學習包括四個部分：一是注意過程。如果沒有對榜樣行為的注意，就不可能去模仿他們的行為。能夠引起人們注意的榜樣常常是因為他們具有一定的優勢，如更有權力、更成功等。二是保持過程。人們往往是在觀察榜樣的行為一段時間后，才模仿它們。要想在榜樣不再示范時能夠重復他們的行為，就必須將榜樣的行為記住。因此需要將榜樣的行為以符號表征的形式儲存在記憶中。三是動作再生過程。觀察者只有將榜樣的行為從頭腦中的符號形式轉換成動作以后，才表示已模仿了行為。要準確地模仿榜樣的行為，還需要必要的動作技能，有些復雜的行為，個體如不具備必要的技能是難以模仿的。四是強化動機過程。班杜拉認為學習和表現是不同的。人們并不是把學到的每件事都表現出來。是否表現出來取決于觀察者對行為結果的預期，預期結果好，他就會愿意表現出來；如果預期將會受到懲罰，就不會將學習的結果表現出來。因此觀察學習主要是一種認知活動。這種學習方式對缺乏生成性課堂管理經驗的師范生而言是必不可少的專業訓練方式，應該得到強化。

觀摩學習的對象可以是優秀教師的生成性課堂管理教學錄像，也可以是生成性課堂管理教學活動現場。優秀教師的課堂教學起著示范性作用，這種示范是對新課程改革要求的示范，是對運用新的教學理念、新的教學思想指導實踐的示范，是生成性課堂教學管理的形象展示。學生在具有示范意義的課堂觀摩中，一方面產生正向認同和積極的心向；另一方面也對好的課堂管理產生操作性的認識；加上授課教師的課后說課、專家點評，這種操作性認識使生成性課堂管理上升到一個新的高度，從而實現了授課教師和參與觀摩的學生實踐性知識的對接，提高師范生對生成性課堂管理的認識和評價能力。

（責編 黎原）