外籍教師課堂語言的動(dòng)態(tài)特征

摘 要： 本文從語言輸入的角度闡釋了外籍教師在課堂中語言的動(dòng)態(tài)性特征，并通過實(shí)證研究證實(shí)外教語言的動(dòng)態(tài)性特征，能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者與外教的交流，從而實(shí)現(xiàn)語言的本質(zhì)是為了交流，并對以后的外教授課提出了一些建議。

關(guān)鍵詞： 語言輸入 外籍教師 動(dòng)態(tài)性

自克拉申上世紀(jì)80年代末首次提出輸入假說理論以來，該理論就引起了廣大心理語言學(xué)家和語言習(xí)得研究者的關(guān)注，同時(shí)基于該理論進(jìn)行了一系列更加深入的研究。輸入假說理論的核心觀點(diǎn)提出語言的可理解性輸入是語言習(xí)得過程中必不可少的重要環(huán)節(jié)。克拉申提出語言輸入的三個(gè)階段分別是：（1）理解目標(biāo)語言i+1的形式，也就是要理解語言形式和意義之間的關(guān)系。（2）注意學(xué)習(xí)者中介語目前的習(xí)得階段和目標(biāo)語i+I形式直接的差距。（3）以最低頻率再現(xiàn)i+1的形式（Krashen 1983）。從第二語言習(xí)得的層面上來看，前人的許多理論提出目標(biāo)語言的外部影響能否對學(xué)習(xí)者發(fā)展中介語體系產(chǎn)生積極的影響有不同的觀點(diǎn)。因此，輸入過程就成為語言輸入過程中至關(guān)重要且值得討論的焦點(diǎn)問題。

R.Ellis認(rèn)為對于外籍教師語言的解釋需要考慮兩方面的問題：一是為什么外教語言中會出現(xiàn)語言修正現(xiàn)象，二是該現(xiàn)象是如何產(chǎn)生的。外籍教師語言有三大功能：（1）促進(jìn)語言的交流；（2）與非母語為英語的學(xué)習(xí)者建立一種特殊的情感紐帶；（3）促進(jìn)語言隱性教學(xué)模式。其中，促進(jìn)語言交流是三者中最重要的功能，所以外教在與學(xué)習(xí)者交流的過程中通過簡化語言和解釋語言來使學(xué)習(xí)者能夠更容易掌握和理解外教想要表達(dá)的意思（Hatch 1983）。與非母語為英語的學(xué)習(xí)者建立一種特殊的情感紐帶，在交流的過程中應(yīng)使學(xué)習(xí)者感到有成就感，從而通過顯性的教學(xué)模式來促進(jìn)學(xué)習(xí)者隱性知識的內(nèi)化。當(dāng)然在教學(xué)過程中更多體現(xiàn)的是顯性教學(xué)，例如幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)等。R.Ellis（1999a）提出了一個(gè)Hatch和Naro都未曾提到的外籍教師語言功能，就是外教語言表達(dá)過程可以反映出表達(dá)者之間的角色關(guān)系，這些修正包括語法修正，比如省略介詞、冠詞、連詞、人稱代詞和曲折形態(tài)等。

外籍教師的課堂語言是通過三種方法來迎合不同水平的學(xué)習(xí)者：回歸、匹配、解釋。回歸是外教利用自己學(xué)習(xí)語言的經(jīng)歷來使教學(xué)語言更加適應(yīng)學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展。匹配是外教通過觀察學(xué)習(xí)者目前中介語的發(fā)展水平模仿并盡量使用該學(xué)習(xí)者的同一語言水平來進(jìn)行溝通。解釋則是在溝通的過程中通過簡化和解釋以達(dá)到語言交流的目的。R.Ellis（1999a）認(rèn)為這三者中最常用的是解釋法，接著是回歸法，匹配法用的場合則較少，因?yàn)橥饨淘谡n堂很短的時(shí)間內(nèi)很難評估每個(gè)學(xué)習(xí)者的語音、詞匯量、句法運(yùn)用和能否充分運(yùn)用所學(xué)知識進(jìn)行適時(shí)適當(dāng)?shù)恼Z言輸出。Hatch（1983）列出了一系列外教語言中常用的語言修正特征：

（1）降低語速，盡量少用縮寫，停頓時(shí)間較長。

（2）重復(fù)使用高頻詞匯，減少代詞的出現(xiàn)頻率，增加上下文信息，較少使用俚語和習(xí)語，增加手勢語的使用頻率。

（3）盡量使用簡單句，重復(fù)和重述，把新信息放在句末，糾正學(xué)習(xí)者不正確的表達(dá)，補(bǔ)全學(xué)習(xí)者不完全的表達(dá)。

（4）增加使用反義疑問句的頻率，提供正確的表達(dá)。

我們從以上的外教語言特征不難看出其動(dòng)態(tài)性，它是根據(jù)不同的情境而變化的，這些變量包括學(xué)習(xí)者的中介語程度、學(xué)習(xí)者的年齡和交流雙方的熟悉程度等。外教課堂語言的動(dòng)態(tài)性還可以在接下來的例子中得到更好的詮釋，該例子是老師在教一群幼兒園不同語言程度的學(xué)生，而且這些學(xué)生均來自不同國家。老師在黑板上寫出大寫的Q和小寫q，讓學(xué)生認(rèn)識字母，對于來自母語為英語國家的學(xué)習(xí)者，老師說：Please figure out a word with letter Q.對于來自印度英語水平一般的學(xué)習(xí)者則說：Please point to me who has put the hat that like the letter Q.而對于阿拉伯國家一位中低語言水平的學(xué)習(xí)者，老師說：Look at that letter，it is like a hat.最后老師對日本的一個(gè)語言初學(xué)者則說：Baby，look at that letter.從以上的例子可以看出，對于同樣的教學(xué)內(nèi)容教師的語言表達(dá)完全不同。但值得一提的是，學(xué)習(xí)者可能在語際交流中僅僅是為了獲取信息而忽略了語言輸入時(shí)所使用的不同的語言結(jié)構(gòu)（Sharwood Smith 1993）。因?yàn)樵搶用娴睦斫鉀]有注意到語言的形態(tài)、詞匯和句法，所以在這個(gè)語言理解層面上還達(dá)不到使知識內(nèi)化的程度，只是達(dá)到溝通的功能。雖然解釋法和簡化法是一對相反的方法，但這兩者并不矛盾，因?yàn)榻忉尫ㄊ沁\(yùn)用豐富的信息來達(dá)到交流的目的的。例如：“If you are going to take a bus at the bus station ...”中“at the bus station”就屬于冗余的成分，需要我們引起注意的是由于對方的語言水平有限且水平參差不齊，外教語言不斷修正的目的是使自己的表達(dá)更容易被對方理解。為了對外籍教師的授課語言及授課方式和授課反饋有進(jìn)一步認(rèn)識，筆者對學(xué)習(xí)者對于外教授課做了一項(xiàng)全面的調(diào)查，受訪者來自四川一所高校的150名英語專業(yè)大二學(xué)生。調(diào)查方式采用調(diào)查問卷，一共有六個(gè)問卷，問題分別為肯定、否定、不確定。下列表格呈現(xiàn)出調(diào)查問卷的結(jié)果。

表一顯示大多數(shù)的語言學(xué)習(xí)者認(rèn)為通過外教的指導(dǎo)能夠建立真正的語境并了解更多的西方文化。表二表示大多數(shù)的學(xué)習(xí)者把外教看做是學(xué)習(xí)的對象、合作者和組織者并不斷模仿其。表三和表四顯示外教說話時(shí)的語言特征，例如手勢語、面部表情和夸張的語言語調(diào)，均可得到學(xué)習(xí)者的認(rèn)可，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者認(rèn)為這些都可以積極有效地促進(jìn)語言的交流。表五顯示學(xué)習(xí)者更喜歡外教課堂中輕松愉悅的課堂氛圍，因?yàn)槔蠋熍c學(xué)生之間的交流更多，通過真正的交流學(xué)生了解不同的社會和文化背景。表五顯示只有不到一半的學(xué)生認(rèn)為外教批改作業(yè)時(shí)在細(xì)節(jié)方面不夠認(rèn)真，而多達(dá)89.1%的學(xué)生抱怨外教忽視了許多學(xué)生語法上的錯(cuò)誤，僅僅注意寫作風(fēng)格和內(nèi)容。表六的結(jié)果很有意思，所有的學(xué)生都希望外籍教師能擔(dān)任口語課的教學(xué)，他們認(rèn)為在口語課上能夠和外教學(xué)到更多。

以上調(diào)查表明學(xué)習(xí)者對于外教授課中的語言動(dòng)態(tài)性是持認(rèn)可的態(tài)度，認(rèn)為它可以更加有效地促進(jìn)與外教的溝通，但是還有一小部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為這樣的語言動(dòng)態(tài)性很難保證學(xué)習(xí)者對語言正確性的把握，因此對外籍教師授課提出了又一艱巨的挑戰(zhàn)，建議應(yīng)在以后的授課過程中多注意學(xué)生負(fù)面性反饋對語言學(xué)習(xí)的影響。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999a.

[2]Gass，S.and L.Selinker.Sencond Language Acquisition：an introductory course.Mahwah.NewJersey：Lawrence Erlbaum Associates，2001.

[3]Hatch，E.Psycholinguistic：a second language perspective.Rowley，Mass.：Newbury House，1983.

[4]Krashen，S.Newmark’s ignorance hypothesis and current second language acquisition theory.In S.Gass.And L.Selinker.Language Transfer in Language Learning.Rowley，Mass.：Newbury House，1983.

[5]Sharwood Smith，M.Input enhancement in instructed SLA：theoretical bases.Studies in Second Language Acquisition，1993，15：181-204.