外籍教師課堂語言的動態特征

摘 要： 本文從語言輸入的角度闡釋了外籍教師在課堂中語言的動態性特征，并通過實證研究證實外教語言的動態性特征，能夠有效促進學習者與外教的交流，從而實現語言的本質是為了交流，并對以后的外教授課提出了一些建議。

關鍵詞： 語言輸入 外籍教師 動態性

自克拉申上世紀80年代末首次提出輸入假說理論以來，該理論就引起了廣大心理語言學家和語言習得研究者的關注，同時基于該理論進行了一系列更加深入的研究。輸入假說理論的核心觀點提出語言的可理解性輸入是語言習得過程中必不可少的重要環節。克拉申提出語言輸入的三個階段分別是：（1）理解目標語言i+1的形式，也就是要理解語言形式和意義之間的關系。（2）注意學習者中介語目前的習得階段和目標語i+I形式直接的差距。（3）以最低頻率再現i+1的形式（Krashen 1983）。從第二語言習得的層面上來看，前人的許多理論提出目標語言的外部影響能否對學習者發展中介語體系產生積極的影響有不同的觀點。因此，輸入過程就成為語言輸入過程中至關重要且值得討論的焦點問題。

R.Ellis認為對于外籍教師語言的解釋需要考慮兩方面的問題：一是為什么外教語言中會出現語言修正現象，二是該現象是如何產生的。外籍教師語言有三大功能：（1）促進語言的交流；（2）與非母語為英語的學習者建立一種特殊的情感紐帶；（3）促進語言隱性教學模式。其中，促進語言交流是三者中最重要的功能，所以外教在與學習者交流的過程中通過簡化語言和解釋語言來使學習者能夠更容易掌握和理解外教想要表達的意思（Hatch 1983）。與非母語為英語的學習者建立一種特殊的情感紐帶，在交流的過程中應使學習者感到有成就感，從而通過顯性的教學模式來促進學習者隱性知識的內化。當然在教學過程中更多體現的是顯性教學，例如幫助學習者學習等。R.Ellis（1999a）提出了一個Hatch和Naro都未曾提到的外籍教師語言功能，就是外教語言表達過程可以反映出表達者之間的角色關系，這些修正包括語法修正，比如省略介詞、冠詞、連詞、人稱代詞和曲折形態等。

外籍教師的課堂語言是通過三種方法來迎合不同水平的學習者：回歸、匹配、解釋。回歸是外教利用自己學習語言的經歷來使教學語言更加適應學習者的語言發展。匹配是外教通過觀察學習者目前中介語的發展水平模仿并盡量使用該學習者的同一語言水平來進行溝通。解釋則是在溝通的過程中通過簡化和解釋以達到語言交流的目的。R.Ellis（1999a）認為這三者中最常用的是解釋法，接著是回歸法，匹配法用的場合則較少，因為外教在課堂很短的時間內很難評估每個學習者的語音、詞匯量、句法運用和能否充分運用所學知識進行適時適當的語言輸出。Hatch（1983）列出了一系列外教語言中常用的語言修正特征：

（1）降低語速，盡量少用縮寫，停頓時間較長。

（2）重復使用高頻詞匯，減少代詞的出現頻率，增加上下文信息，較少使用俚語和習語，增加手勢語的使用頻率。

（3）盡量使用簡單句，重復和重述，把新信息放在句末，糾正學習者不正確的表達，補全學習者不完全的表達。

（4）增加使用反義疑問句的頻率，提供正確的表達。

我們從以上的外教語言特征不難看出其動態性，它是根據不同的情境而變化的，這些變量包括學習者的中介語程度、學習者的年齡和交流雙方的熟悉程度等。外教課堂語言的動態性還可以在接下來的例子中得到更好的詮釋，該例子是老師在教一群幼兒園不同語言程度的學生，而且這些學生均來自不同國家。老師在黑板上寫出大寫的Q和小寫q，讓學生認識字母，對于來自母語為英語國家的學習者，老師說：Please figure out a word with letter Q.對于來自印度英語水平一般的學習者則說：Please point to me who has put the hat that like the letter Q.而對于阿拉伯國家一位中低語言水平的學習者，老師說：Look at that letter，it is like a hat.最后老師對日本的一個語言初學者則說：Baby，look at that letter.從以上的例子可以看出，對于同樣的教學內容教師的語言表達完全不同。但值得一提的是，學習者可能在語際交流中僅僅是為了獲取信息而忽略了語言輸入時所使用的不同的語言結構（Sharwood Smith 1993）。因為該層面的理解沒有注意到語言的形態、詞匯和句法，所以在這個語言理解層面上還達不到使知識內化的程度，只是達到溝通的功能。雖然解釋法和簡化法是一對相反的方法，但這兩者并不矛盾，因為解釋法是運用豐富的信息來達到交流的目的的。例如：“If you are going to take a bus at the bus station ...”中“at the bus station”就屬于冗余的成分，需要我們引起注意的是由于對方的語言水平有限且水平參差不齊，外教語言不斷修正的目的是使自己的表達更容易被對方理解。為了對外籍教師的授課語言及授課方式和授課反饋有進一步認識，筆者對學習者對于外教授課做了一項全面的調查，受訪者來自四川一所高校的150名英語專業大二學生。調查方式采用調查問卷，一共有六個問卷，問題分別為肯定、否定、不確定。下列表格呈現出調查問卷的結果。

表一顯示大多數的語言學習者認為通過外教的指導能夠建立真正的語境并了解更多的西方文化。表二表示大多數的學習者把外教看做是學習的對象、合作者和組織者并不斷模仿其。表三和表四顯示外教說話時的語言特征，例如手勢語、面部表情和夸張的語言語調，均可得到學習者的認可，因為學習者認為這些都可以積極有效地促進語言的交流。表五顯示學習者更喜歡外教課堂中輕松愉悅的課堂氛圍，因為老師與學生之間的交流更多，通過真正的交流學生了解不同的社會和文化背景。表五顯示只有不到一半的學生認為外教批改作業時在細節方面不夠認真，而多達89.1%的學生抱怨外教忽視了許多學生語法上的錯誤，僅僅注意寫作風格和內容。表六的結果很有意思，所有的學生都希望外籍教師能擔任口語課的教學，他們認為在口語課上能夠和外教學到更多。

以上調查表明學習者對于外教授課中的語言動態性是持認可的態度，認為它可以更加有效地促進與外教的溝通，但是還有一小部分學習者認為這樣的語言動態性很難保證學習者對語言正確性的把握，因此對外籍教師授課提出了又一艱巨的挑戰，建議應在以后的授課過程中多注意學生負面性反饋對語言學習的影響。

參考文獻：

[1]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition.Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，1999a.

[2]Gass，S.and L.Selinker.Sencond Language Acquisition：an introductory course.Mahwah.NewJersey：Lawrence Erlbaum Associates，2001.

[3]Hatch，E.Psycholinguistic：a second language perspective.Rowley，Mass.：Newbury House，1983.

[4]Krashen，S.Newmark’s ignorance hypothesis and current second language acquisition theory.In S.Gass.And L.Selinker.Language Transfer in Language Learning.Rowley，Mass.：Newbury House，1983.

[5]Sharwood Smith，M.Input enhancement in instructed SLA：theoretical bases.Studies in Second Language Acquisition，1993，15：181-204.