分層教學在實際教學中的實施策略

摘 要： 高中階段的數(shù)學教學所面臨的矛盾存在多個方面，只有對學生采取分層分類分組教學，才能進一步提高學生課堂教學效率。作者認為，可以從學生、教學目標、教學提問、課后作業(yè)和輔導四個方面的做初步的分層教學嘗試。

關(guān)鍵詞： 高中數(shù)學教學 分層教學 實施策略

伴隨著中學教育的大眾化、普及化，高中階段的數(shù)學教學面臨著一大矛盾：終極教學目標的唯一性和學生多樣性。這組矛盾具體體現(xiàn)在以下幾個方面：學生興趣的滿足與高中數(shù)學教育的強迫性；大眾數(shù)學教育與精英數(shù)學教育；數(shù)學專家的建議與學校數(shù)學教育目標；教育目的的功利性與過程的非功利性。目前，我省高中數(shù)學教材是江蘇統(tǒng)一版本，但是教學中面對的學生，原有數(shù)學基礎(chǔ)卻參差不齊。如果采取一刀切的教學方法，則必然會影響部分學生的成績，打擊部分學生的積極性，造成一定的負面影響。

正因為這些具體矛盾的客觀存在，我們不得不對學生進行差異化的教學，對學生采取分層分類分組教學。分層教學法是在學生知識基礎(chǔ)、智力因素和非智力因素存在明顯差異的情況下，教師有針對性地實施分層教學，從而達到不同層次教學目標的一種教學方法。它既能使所有學生達到教學大綱規(guī)定的基本要求，又能使數(shù)學學習較好的學生得到進一步發(fā)展，使所有學生從知識、技能和能力方面普遍提高，這也符合《新課程標準》明確指出的“高中數(shù)學課堂應(yīng)具備多樣性選擇性，使不同的學生在數(shù)學教學上得到不同的發(fā)展”的要求，但落實到具體問題上，操作起來困難不小。進入高三，筆者所教學生在9月開學進行的暑期自主學習的摸底調(diào)研中，數(shù)學年級最高和最低都同在一個班中，班級共46人，有22人高于年級均分，學生在各分數(shù)段分布較廣。在平時教學中，筆者努力嘗試探索分層教學，以期達到更好的教學效果。在此過程中遇到了不少困難，走過不少彎路，經(jīng)歷多次失敗。這里基于分層教學法的理論基礎(chǔ)，對在教學中的具體做法進行整理和總結(jié)。

一、學生分層

傳統(tǒng)數(shù)學課堂，教學上主要表現(xiàn)為教師“一言堂”或者優(yōu)等生與教師間問答的互動，而后進生無法得到很好的思維鍛煉，往往成為課堂的旁觀者。根據(jù)素質(zhì)教育理念和新課程改革要求，需要教師在承認學生有差異的前提下，對同班級的學生因材施教，實施分層教學，提高教育質(zhì)量。多年來，很多專家、學者對分層教學做過積極的探索，但多數(shù)分層只是按照學生的成績分層，而忽視了學生的學習積極性、心智水平、學習能力等多方面的考查，只是憑教師的主觀臆測和經(jīng)驗主義。筆者認為，教師應(yīng)避免只看成績這一量化的依據(jù)，還應(yīng)多從學生的個性、人格、興趣愛好、意志品質(zhì)等心理層面考慮。畢竟學生的學習能力是變化發(fā)展的，單一按成績簡單劃分有可能會收到適得其反的效果。這種劃分有可能給部分學生貼上明顯的“差生”“下層”標簽，容易使這部分學生產(chǎn)生自卑感，產(chǎn)生消極情緒；另一部分“上層”學生容易驕傲自滿，產(chǎn)生浮躁情緒。因此，結(jié)合學生的基礎(chǔ)、能力、態(tài)度三個方面，分別按從高到低A、B、C三個發(fā)展階段進行劃分，相對較為合理，且比問卷調(diào)查操作性更強。在以后的具體操作中，還可結(jié)合每個學生不同的心理特征加以針對性的輔導。譬如，我班現(xiàn)有4、5個男同學，若按分班成績在班中只能勉強算是中等，但進過一段時間的觀察和接觸發(fā)現(xiàn)這些男同學比較貪玩，高一高二沒花時間，平時靠小聰明磕磕絆絆地一路走來，進入高三，綜合性強了，知識點多了，成績始終徘徊不前。這類學生往往潛力較大。故在具體分層時定位為：基礎(chǔ)C，能力A，態(tài)度B。又如，我班的個別女同學，雖然高一高二成績不錯。但進入高三成績下滑比較嚴重，考慮到其性格特點，再結(jié)合其平時刻苦學習的表現(xiàn)，暫定為基礎(chǔ)B，能力B，態(tài)度A。在平時教學中針對不同的情況，采用不同的方法，盡量做到因勢利導，量體裁衣。

二、目標分層

如果說將學生“分層”是“因材”的話，那么在教學過程中如何組織教學、采用什么樣的教學方法則涉及“施教”的問題。在最初的教學中，由于筆者經(jīng)驗缺乏，意識淡薄，措施不力，在教學方法的選擇上更多的是憑感覺，想當然。沒有對學情進行認真的分析，沒能對不同層次不同類型的學生制訂不同的教學計劃。最多也就是在課后個別輔導這一環(huán)節(jié)上，以期達到差異化教學的目的，但這種“亡羊補牢”式的教學不僅耗費了老師和學生的大量精力和時間，而且不利于學生良好學習習慣和方法的養(yǎng)成。因此，面對參差不齊的學生，作為教學主陣地的課堂就顯得尤為重要。要提高課堂實效，采用更為合理的教學方法，調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的互動意識才是關(guān)鍵所在。但是，要學生在課堂上真正“動”起來又談何容易。筆者聽過不少公開課，其中不乏名師優(yōu)質(zhì)課。回去反思之后總感覺有些課看似熱鬧，老師一個問題，全班齊刷刷地回答。表面看上去師生溝通良好，互動積極，可細細想來到底有多少實效呢？難不成對于同一個問題，每個學生的反應(yīng)都是一樣的？我想，一個較為簡單的概念性問題，有可能部分學生脫口而出，甚至搶答，可能部分同學概念模糊不清，支支吾吾……不同層次的學生的反應(yīng)應(yīng)該是不同的。換而言之，我們的備課是否真的考慮到了各層各類學生的實際能力了呢？所以，如果真要學生在課堂上與老師互動交流，教師就必須在備課上多花心思。筆者認為，對B，C層學生以啟發(fā)引導，講授為主，對A層學生重在點撥和提升，讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。譬如大綱中作為“了解”要求的概念、定理，A層的學生往往容易忽視，而對于大綱中要求理解和掌握的考點，由于數(shù)學符合和冗長的推導，使B、C層的學生感覺困難。前者由于教與學之間的距離太短而失去了知識對學生的誘惑力，而后者又因教與學之間的距離過長而打擊了學生弄懂的積極性。因此，教師在教學設(shè)計時要針對每一層學生的基礎(chǔ)能力，參考智力水平和認知風格，根據(jù)不同層次不同類型的學生，分層教學，分類指導，切實提高課堂互動實效。

三、提問分層

如何增強數(shù)學的吸引力，把各層次的學生牢牢吸引住，激發(fā)他們的學習興趣，使各層次學生參與進來呢？關(guān)鍵在于兩點：一是提出問題，二是解決問題。實踐證明：當教師提出問題時，往往會使學生的注意力處于高度集中的狀態(tài)。教師作為課堂的引導者，提問的效果會直接影響后面問題的解決。反觀自己在以往的教學過程中，為了能調(diào)動更多學生的積極性，對于提問環(huán)節(jié)設(shè)計較為草率，多見“是非問”，如“函數(shù)y=2x是指數(shù)函數(shù)嗎？”；“選擇問”，如“這個函數(shù)是增函數(shù)還是減函數(shù)？”；“是非問”，如“是不是？對不對？”這樣的提問缺乏科學性和針對性，看似大多數(shù)學生都能回答，實則痛失思考過程。這樣的提問已經(jīng)失去了價值，很難調(diào)動更多學生的積極性，更難在課堂上取得實效。課堂提問要貫徹因材施教原則，要結(jié)合學生的現(xiàn)有知識基礎(chǔ)，既要看到教學目標的統(tǒng)一，又要看到個體差異的客觀存在。在設(shè)計提問時盡量將問題多分層，應(yīng)考慮：哪一層次的問題（有了解、理解、掌握、應(yīng)用等）找誰回答？誰先回答，誰后回答？并留有變通的余地，讓更多的學生有機會參與思考，參與研究。例如在教學中有這樣一道對能力要求較高的題目：“求函數(shù)f（x）=x|x-a|（1≤x≤2）的最大值?！焙芏鄬W生在課前預習時感到這樣的問題很難入手。分析原因：①對絕對值問題不會處理；②感覺函數(shù)比較陌生；③對含參問題不會討論；④忽視函數(shù)圖像與性質(zhì)的關(guān)系；⑤缺乏利用單調(diào)性求最值的數(shù)學意識。分析完上述原因，在教學設(shè)計時將問題分層，將難題分化。提問①：“大家會作出函數(shù)y=x|x-1|的圖像嗎？”（大多數(shù)A，B學生都開始動手，個別C層學生還是不會。）追問：“至少函數(shù)y=x（x-1）的圖像會作吧？如果會，那么對于函數(shù)y=x|x-1|的圖像怎么處理？兩者的區(qū)別在哪？”（剛才不知怎么動手的C層同學若有所悟地點點頭開始作圖，有的C層學生在下面搶答：“去絕對值?！保├^續(xù)追問：“那么怎么去絕對值呢？去絕對值后函數(shù)變成什么形式了？”（討論，總結(jié)一般方法，最后得到函數(shù)圖像。）提問②：“現(xiàn)在函數(shù)f（x）=x|x-a|的圖像能作嗎？大家看看兩者之間有什么區(qū)別和聯(lián)系？”（B層學生：“聯(lián)系是都含絕對值，區(qū)別是后者表達式中含參數(shù)?！保┳穯枺骸坝袇?shù)怎么辦？”（B層學生“討論”，教師予以肯定和總結(jié)，作出圖像。）提問③：“那么函數(shù)y=x|x-a|（a<0）的單調(diào)性如何？”（C層學生很快結(jié)合剛才作出的圖像直觀地判斷出函數(shù)的單調(diào)性。）提問④：“那么函數(shù)y=x|x-a|（a<0）在區(qū)間[1，2]上的最大值呢？”（B層學生：“利用剛才的單調(diào)性發(fā)現(xiàn)在區(qū)間[1，2]上函數(shù)是單調(diào)遞增的，故最大值為f（2）。”）提問⑤：“現(xiàn)在，大家在回過頭來看看原來的問題，兩者很接近了，差別在哪？”（大家異口同聲：“還要看a≥0。”最后由A層學生完成及最后小結(jié)。）至此，本來一個比較棘手的問題，通過將內(nèi)容分層，以B層學生為參照設(shè)計教學內(nèi)容，使得C層學生能“吃得了”，B層學生“吃得好”，A層學生“吃得飽”，循序漸進，層層深入，切實備好教學內(nèi)容，增強師生互動交流，啟迪學生思維。

四、課后作業(yè)和輔導分層

數(shù)學作業(yè)是完善學生知識結(jié)構(gòu)、拓展學生理性思維、提高學生解題技能的必要途徑。有效的課后作業(yè)應(yīng)分為基礎(chǔ)鞏固型、提升能力型和興趣探究型三個層次，題量適中，分層作業(yè)由學生自己選擇，學生選擇的作業(yè)般為題量的三分之一。布置的作業(yè)避免機械重復，難易適中，重基礎(chǔ)，兼顧綜合運用，引導學生做作業(yè)時有意識訓練“一題多解，一題多變”的變式練習，以提高學生的探究素質(zhì)和創(chuàng)新能力。教師在批改作業(yè)時應(yīng)多采用面批形式，必要時書寫反饋信息給學生，及時指導學生學習，指明努力方向。

在輔導時，教師可指導B、C層學生重點達標練，A層學生著眼拔高練。另外，還可以根據(jù)學生的不同層次成立多個學習小組，利用差異資源發(fā)揮學生的主體性，通過組內(nèi)互助和組間交流實現(xiàn)差異互補。

新一輪的課改要求面向全體學生施教，引導學生主動發(fā)展，這就需要一線數(shù)學教育工作者能在實踐中摸索出一條行之有效的分層教學模式，以保證不同類型、不同層次的學生在學習中都能有所得，它不僅有利于促使學生個性發(fā)展，而且有利于學生知識、技能、智力、能力等因素綜合協(xié)調(diào)發(fā)展，還有利于教師分層推進教學內(nèi)容，培優(yōu)輔差，進而提高學生課堂教學效率。層次教學仍需要不斷地研究探索，仍需要在教育教學實踐中不斷地發(fā)展完善。