關注主體，教學求“變”

美國著名心理學家布魯納說：“學習者不應是信息的被動接受者，而應是知識獲取過程中的主動參與者。”但是在閱讀教學中，不少語文教師未能樹立正確的學生觀，重教輕學，片面注重自身的主導作用，忽視學生的主體地位，導致出現語文教學“耗時多，收效低”的現象。《語文課程標準》強調要“充分激發學生的主體意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式”。可見，承認并尊重學生的主體地位，是我們面向全體，讓學生全面、主動發展的前提。因此，我們在教學中必須盡自己最大的努力去喚醒和激發學生的主體意識，發揮學生的主動性，真正體現“學生是語文學習的主人”，讓語文課堂出現全新的變化。

一、變“師問生答”為“生問生議”

古人云：“學貴有疑”，“學貴須疑”，疑是思之源，思是智之本。疑是探求新知的開始，也是探求新知的動力。教學中教師要指導學生善于發現問題，掌握發現問題的技巧。然而，目前還有部分教師依然采用傳統的——師生間一問一答的方式。教師設計的問題往往都是根據自己講課的需要和方便，而忽視學生的需要和實際，所提的問題有的太難，有的太易，很難做到有的放矢。教師儼然法庭上的法官，學生的對錯完全由教師來裁決，學生將教師視若神明，一切由教師說了算，這樣就不利于學生學習主動性的發揮。那么如何引導學生提問呢？

我們可以從課題著眼。這是最常見的一種，也是學生很容易掌握的一種發問方式。例如教學《稱象》一課時，在板書課題、觀察彩圖后，我問學生：“看到題目和彩圖，大家想知道些什么？”一石激起千層浪，學生思維活躍起來，說道：“我想知道誰稱象？”“為什么要稱象？”“怎么稱象的？結果如何？”……學生提出了這么多的問題，便已處在了學習的主動位置，但是怎樣解答這些問題，他們往往寄期望于老師。在這種情況下，我不急于解答，而是引導學生帶著問題去讀文章，能解決的讓他們自己解決，解決不了的在小組內討論或在全班交流。這樣學生爭先發表見解，通過思和議解決了問題，體驗到了成功的快樂，學習熱情更高。

還可以從文章的某些看似矛盾的地方引導學生發問。例如《十里長街送總理》中有這樣一句話：“一位滿頭銀發的老奶奶，雙手拄著拐杖，背靠著一棵洋槐樹，焦急而又耐心地等待著。”“焦急”是著急的意思，“耐心”是不著急的意思，兩個詞用在一起不是矛盾嗎？經過閱讀、思考、討論、爭辯之后，學生終于找到答案：“焦急”是說老奶奶盼望早點看到總理的靈車；“耐心”是表現老奶奶不見靈車決不離去的那種對總理無比熱愛的感情。學生知道了兩個詞非但不矛盾，反而用得相當準確，恰如其分地突出了所有等靈車的人的心情。我順勢加以點撥：“希望同學們在以后的閱讀中要特別注意這樣看似矛盾的地方。”又如《一束鮮花》中有這樣一句話：“總理拿起一束鮮花，看了看，親切和藹而又嚴肅認真地指出……”讀完后，立刻就有學生提出：“親切和藹”與“嚴肅認真”似乎有些矛盾？有的學生則對此加以分析：“這兩個詞用在這里看似矛盾，實際上突出了總理兩個方面的品質……”還有學生將這種“矛盾”用法應用到了作文中，有一位學生在寫《我的媽媽》時，開頭就寫道：“我的媽媽是一位和藹可親而又嚴肅認真的人。”這樣，學生由回答問題到學會提問進而應用到作文中，他們的語言和思維無形中得到了發展。

可見，把“師生間的一問一答”轉變為“學生提出問題，讓其帶著自己的問題讀課文”，不僅極大地調動了學生的學習主動性，更重要的是學生逐漸擺脫了對教師的絕對信賴，逐漸掌握了讀課文的方法，真正“無師自通”。

二、變“瑣碎分析”為“自讀自悟”

學生的感悟能力就如同杠桿上的支點，對人的發展來說，學生的感悟能力的高低正決定今后能否撬起這個“地球”。感悟既是一種心理活動，又是一種感情經歷，還是一種審美的體驗。“感悟”的實質是意會，它不遵循嚴密的邏輯規則，是一種帶有濃厚主觀色彩的感性與理性相統一的心理過程。因而感悟不是通過教師煩瑣的講解和“庖丁解牛”式的分析能達到的。只有讓學生潛心讀書，自己咀嚼語言文字的滋味，體驗語言文字的感情，才能實現“感悟”。因為“感悟”首先應有所感，只有目視其文，口發其聲，心同其情，耳醉其聲，才能使文中的人、物、情、景等和作者已有的背景、感知經驗碰撞、接通、共鳴，才能恍然大悟，豁然開朗。《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受體驗和理解。”只有通過個體在學習過程中“聆聽”作者的傾吐，領略作者筆下的人、物、情、景，感受作者真摯的思想感情，體驗語言文字在特定語言情境中所展現的生命力，語言文字才不再是枯燥、機械的抽象符號。學生對語言文字的感悟和運用也不再是單向的機械設計和被動接受，而是在特定的語言環境中，學生主體的感悟、作者的傾訴與教師的關愛融于一體的語言交際過程、生命活動的過程。學生的感悟只有在這一動態過程中才能得到最佳發展，達到“豐富多彩”的感悟效果，因此，在閱讀教學過程中，我們要變瑣碎的分析為自讀自悟。

例如，有位教師在教《威尼斯的小艇》時，就如何讓學生自讀自悟、體驗成功做了這樣的嘗試：第一步讓學生通過讀“小艇的樣子”這部分內容自己畫小艇，第二步讓學生自己評所畫的小艇，第三步全體學生邊讀書上的句子邊“指導”教師畫小艇，第四步師生一起歸納小艇的特點是“長、窄、深、翹”，最后讓學生進行朗讀。在這樣安排的教學過程中“畫”并不是目的，而是通過“畫”這一手段，讓學生親自“實踐”，親身體驗課文所描述的事物。學生在評“畫”時和“指導”教師作畫時始終聯系課文語句，通過畫中讀，讀中畫，在“畫—評—結”的自主實踐中，讀書思考，分析比較，學生在實踐中主動地獲取知識、形成能力。

可見，在教學過程中，教師要避免繁瑣的分析，讓學生入情入境、聲情并茂地朗讀，用朗讀表達自己的思想感情，感動自己，感染聽者，在讀中品味、揣摩、感悟、積累。要給學生自主閱讀實踐的機會，讓學生先與文本充分交流之后，再與教師、同學合作交流，在與教師、文本不斷的對話過程之中，掌握閱讀方法、養成閱讀習慣、形成閱讀能力。

三、變“關注個別”為“全員參與”

在課堂教學中，不少教師往往只關注少數反應快、思維活躍的學生，整堂課就是老師領著班里的幾個尖子生討論學習，而大多數學生既沒動手，又沒動口，更不用動腦，他們總是處于被遺忘的角落，掌聲和鮮花不屬于他們，長此以往，他們對自己失去信心，對學習不感興趣。新課程強調面向每位學生既是順應了未來教育的發展趨勢，又是國家對人才需求的必然。教師必須面向全體學生，認清每個學生的優勢，開發其潛能，培養其特長，使每位學生都具備一技之長，使全體學生各自走上不同的成才之路，成長為不同層次、不同規格的有用人才。

譬如，學習古詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一詩時，有位教師建議學生用自己喜愛的方式展示學習成果。于是，愛好朗誦的學生動情地吟誦，愛好繪畫的學生用畫筆描繪詩境，愛討論交流的同學三三兩兩地坐到一起，品味詩歌表達的意境，愛表演的學生“粉墨登場”，演繹詩中描繪的感人的送別場面。學生興趣盎然，對這首詩的意境有了更深的體驗和感受，個人的特長也得到了充分的發揮。這樣不同層次的學生很快進入積極的學習狀態，他們各有所思，各有所得，都能享受到學習的成果，體驗到成功的喜悅。學習成績較差的學生產生一種“我也能行”的感受，平時他們與鮮花和掌聲無緣，今天也有機會在課堂上展示自我，享受成功。

可見，在教學過程中，要真正體現學生的主體地位，培養學生自主學習的能力，教師必須轉變教學觀念，把課堂更多地讓位于學生，使他們在教學過程中全員參與，全程參與，主動參與，有效參與，真正享有參與權。

總之，教師在教學過程中要充分關注主體，最大限度地發揮學生的主體作用，把蘊藏在學生身上的巨大潛力挖掘出來，培養可持續發展人才。要把課堂還給學生，讓課堂充滿生命活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息；把創造還給教師，讓教育充滿智慧挑戰；把精神生命發展主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機。