教師教育必須關注教師的自我發展

摘 要： 自我對應人的類存在，是人類個體存在的理想狀態。它意味著個體與世界的同一，其重要構成是人的價值生命。自我獲得良好發展的個體具有真正的主體性，廣博的愛和責任感，創造性的行為方式，以及終身發展意識。自我發展水平從根本上決定教師專業發展所達到的程度，教師教育必須關注教師的自我發展。

關鍵詞： 自我發展 教師專業發展 教師教育

伴隨教師專業發展的個體轉向，“自我”成為教師教育領域出現的熱點詞匯。一時之間，有關“教師自我”、“專業自我”、“自我專業發展意識”、“自我認同”等有關的研究層出不窮。回顧已有研究，有的將自我與“自我意識”等同，認為它是對自己身心活動的覺知[1]，有的將自我看作“獨特的、持久的同一性身份”[2]。這些界定雖都有合理之處，但是難以幫助人們真正認識“自我”，以及自我發展對教師專業發展的重要意義。本文在個體與世界同一的意義上理解自我和探討其對教師專業發展的作用，希望對自我的進一步闡述能夠帶來對教師自我發展的重視和更深入的研究。

一、自我是什么

“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[3]。馬克思的這句話揭示了人的存在特性：人的存在表現為一種關系。自我便是從關系角度看待人存在的理想狀態，它意味著個體與自身、他人和他物建立起親密一體聯系，也即實現自身與外物的同一。從這個意義上，自我等同于個體的類存在，兩者內涵一致，都代表人存在的理想狀態，意味著“人是溶解在一切普遍關系中的存在”[4]。其現實的表現是個體與他人、個體與自然萬物相互作用，建立起親密的關系。由此，我的存在擴散開來，形影不離的親朋身上有我的影子，愛不釋手的相機中有我的印記，甚至只去了一次的公園里也有我的氣息。總之，我與世界交融為一，我就是世界，世界就是我。

動物獲得自然生命也就獲得了這一物種的全部特性，人卻不同，僅僅有自然生命并不保證個體獲得完整的人性，他（她）還必須具有價值生命，人的自然生命和價值生命的統一體就是個體的自我。價值生命是自我的主要構成，其現實表現就是個體所內化的一套價值準則。自我在現實世界的表現就是那個永遠在思考卻不能被意識所把握的“我”，是作為思維主體的“我”，也即“I”。我們日常所說的“自我”是有限的自我，因為現實生活中個體的價值生命總是有限的，它需要不斷發展。與自我密切相關且能通過反思被自我所把握的那個“我”是一個個關于自身存在的“觀念”，是“現實的我”，也即“me”，自我概念、自我評價、元認知等都是其表現形態。

對每一個人來說，其自我總是有限的，有限的“I”對應有限的“me”。但由于“I”內化了一套價值準則，憑借意識的能動性，它會產生“理想的我”，“理想的我”與作為“現實的我”的“me”對立，他們都是“I”分化的產物。兩者之間的差距就是推動個體發展的原動力，而其再統一則意味著“自我實現”。換句話說，所謂的自我實現就是實現“理想的我”。

自我發展存在于每一次自我（有限的自我）的分化和再統一過程中，其本身是過程性和階段性統一的運動。自我是身心統一體，自我發展意味著個體身體和心靈的充分和諧發展，其集中體現是個體價值生命的成長。而個體的價值生命則集中反映在個體的精神生活中。

動物不具有自我，自我是人類特有的存在，它對應于人類個體所建立起來的身心統一體。個體的自我都與眾不同、獨一無二。教師自我就是每一個教師個體的自我，它與一般人的自我是同一個概念。

二、自我實現良好發展的個體所具有的特征

（一）具有真正的主體性。

真正的主體性是“審慎的主體性”[5]，是以類為本位的主體性。它并非人凌駕于萬物之上、自命不凡的主體性，而是建立在個體與他人他物和諧統一關系上的主體性。

自我的覺醒不僅意味著對自身存在的覺察，而且內含個體對自身與他物一體關系的領悟：“我”的成長與他人、他物息息相關，我的存在與外物緊密相連，朝夕相伴的朋友身上有我的身影，念念不忘的詩句中有我的印跡。所以，伴隨對“我”的發現而產生的主體意識和主體力量是審慎的，它在活動時會不斷反思個體與整全的關系，會謹慎地處理自身與他人他物的關系，力求在與客觀事物的和諧相處中融入自身力量，消除兩方對立實現自我與世界的統一。換句話說，這種主體性是對“個人本位”的主體性的否定和升華，它意味著是個體是溶于群體中與群體同一，但同時又與群體中其他個體“和而不同”的“類主體”[6]。

自我實現良好發展的個體具有真正的主體性，這種主體性意味著他（她）總是積極主動地謀求自身發展及自身存在與外部環境的統一。這種主體性的現實表現是：一方面，個體是自身生命發展的主人。其生命“由原來依賴環境的生存方式變成現在依賴自身活動的方式”。這樣的個體往往具有較高水平的自我意識，能夠自覺和深刻認識自身的主體地位并通過行動“踐行”這種主體性。另一方面，個體成為自身生存環境的主宰，“對于人來說環境變成了人的組成部分”[7]。他（她）能夠正確看待自身與環境關系并總能利用環境為我服務，從環境中“發現對自身發展有價值的東西……從而最大限度地獲取發展的力量、機會和資源”。[8]

（二）具有親社會性，具有廣博的愛和社會責任感。

自我獲得良好的發展一方面代表個體對“我”的發現，另一方面預示個體對“我—外物”的一體關系的領悟。因此，伴隨“我”的發現而來的主人翁意識，對自身的愛和責任感等也會擴散開來上升為一種更廣博的愛和社會責任感。這種博愛和社會責任感是一種更深刻和高尚的情感，它超越了血緣聯系，是自愛和自我承擔的升華，是個體與他人他物建立親密聯系，從而真正實現自我與世界同一的情感基礎。

與一般人相比，具有高水平自我的個體更具有親社會性和同情心，“比一般人具有更多的融洽、更崇高的愛、更完美的認同以及更多地擺脫自我限制的能力。”[9]他們更傾向于與外部世界建立親密關系，樂于交往和合作，具有社會責任感。

（三）活動方式具有創造性。

自我獲得良好發展的個體具有高水平的自我意識，這種自我意識的重要表現之一就是對“我是誰”的追問，而對這一問題的回答則集中體現在個體的向外運動中。個體總是在與外部事物的相互作用中確認自身力量和證明自身存在。這種相互作用本身意味著創造性，因為它已經完全不同于客觀事物或個體的單向運動，而是個體發揮自身智慧以實現兩者統一為目的交互運動，是一種全新的運動。這種運動就是人的實踐活動，就是自由自覺的活動，就是人所特有的區別于動物的活動方式。

具有較高自我發展水平的個體，其行為活動體現出更多的創造性，他們不喜歡墨守成規，更易于變通，總嘗試在客觀事物中融入自己的力量。于他們而言，創造已成為其自身存在價值的證明，自由自覺已成為他們的生活方式。

（四）具有終身發展意識。

自我的主要構成是人的價值生命，價值生命是人之為人的根本。但現實生活中，很多人看不到自身的價值生命，他們囿于自然生命的消長，沉溺于物質享受中，并不追求真正的自我成長。相反，自我發展處于較高水平的個體，其價值生命也更成熟，這些人具有更多精神需要。精神需要的滿足能給人帶來更強烈更持久的愉悅感，這種愉悅感反過來會催發新的精神需要，促使個體繼續追求價值生命，由此循環往復，使個體的發展具有終身性。

三、自我發展對教師專業發展具有決定性作用

自我是從關系角度理解個體存在的理想狀態，它是個體與世界的同一。這種同一建立的基礎是個體所具有的愛，這種愛并非與生俱來的建立在血緣聯系上的愛，而是對普遍人類的同情，是一種更廣博和深刻的大愛。自我獲得良好發展的個體更傾向于與外部世界建立和諧親密的關系，他（她）的愛更能擺脫自我限制，從而具有普遍意義。

教育從根本上說是愛的事業。教育活動出于對他人的關愛，其順利開展需要愛，其最終目的也是要培養這種愛。所以，教師專業發展具有與其他職業發展不同的內容，這種不同就是對愛的情感的需求。教師要具有愛、懂得愛，樂于傳遞愛，善于培養愛。在某種意義上，教師專業發展就是教師的愛的發展。雖然教師的專業素養還包括一定的教育科學知識、教育技能等，但愛是核心。只有真心熱愛教育、關愛生命、喜愛孩子，教師才能主動自覺地將社會對教師的要求內化，才會主動自覺地反思、探究和創造，才會自主自覺地發展，才能開創自身專業發展的新境界。所以，“作為一名教師，最根本，也是最重要的，就是要有一顆愛心”[10]。教師的愛不是一己之愛，也不是建立在血緣關系上的有限的手足之愛。教師的愛更無私更廣博，它是關涉整個人類存在的具有社會意義的情感；教師的愛更深刻，它直指人的心靈，是以人的養成為目的且同人的本質存在密切相關的情感，教師的愛正是將個體與世界連在一起的作為自我基礎的宇宙之愛，這種愛就是自我本身。

教師對教育的愛、對學生生命和心靈的愛并非與生俱來，它們的產生經歷一個由內到外的過程，其本質是自我獲得良好發展后個體所具有的普遍的同情和關心，這種同情和關心是教師對自身生命所具有的情感的延伸和升華。通過對內的關照，個體在自己的身上發現堅強與脆弱、美好與丑陋、善良與邪惡的并存，由此對人性有更深刻的認識，對自身生命產生更多的關心和更復雜的情感。完成了內在心靈的探索后再看世界，他（她）看到了更多的“自己”，更加深刻體驗到自身與他人他物的親密關系，更加能夠理解和包容他人。此時，個體才超越自愛自憐，才將對自身生命的感情擴展開來，從而獲得真正意義上的愛。決定教師愛的升華的這一由內而外的過程本身就是自我的發展。換句話說，只有自我發展起來，教師才會真正具有從事教育工作所需要的更廣博和深刻的宇宙之愛。

總之，自我獲得良好的發展是教師愛的情感產生的前提和基礎，教師想在專業發展上實現突破就必須不斷地提升自我發展水平。

四、教師教育必須關注教師的自我發展

自我發展對教師專業發展具有重要意義，它從根本上影響教師職業所需要的愛的情感、主體意識、反思意識和創造力的萌生和發展。教師教育必須關注教師的自我發展。

（一）教師教育要將師范生的自我發展放在首要地位。

教師教育要關注師范生自我發展，這不僅因為自我發展對教師成長的決定性作用，更重要的是，作為準教師的師范生，其自我發展處于關鍵時期。我國師范生的年齡大都在18～25歲，正處于青年中、后期，也即自我發展的關鍵時期。這一時期個體自我出現分化統一，分化統一的順利進行對師范生整個人生的發展，對其世界觀、人生觀和價值觀的形成都具有重要作用。從另一方面看，自我的分化統一過程本身內蘊個體發展與社會發展的統一。它是師范生實現人生定位與從教志向的結合，實現自身發展與社會要求結合的契機。所以教師教育不僅要關注師范生自我發展，還必須把師范生的自我發展放在首要地位。

（二）教師教育要重視在職教師的自我發展。

當前我國教師在專業發展方面存在的主要問題有教師自主發展意識不足，“從總體上看，我國教師自主發展意識還很淡薄”[11]；教師合作意識缺乏，對合作的認識還比較膚淺，調查顯示，“有相當數量（占40.4%）的教師將合作的目標理解為‘搞好人際關系’”[12]，“教師合作發展的深度和廣度不夠”[13]。教師自主發展和合作發展方面的問題都反映教師自我發展水平的有限，有限的自我發展從根本上制約教師專業發展水平和教師在職培訓的成效。

要從根本上解決我國教師在專業發展方面存在的問題，實現教師專業發展和自身存在的質的飛躍，教師教育者就必須關注教師自我。教師在職培訓要擺脫原有的技術理性主義傾向，真正擔負起啟迪教師思想、改進教師教學實踐的重任。一方面，幫助教師實現文化自覺，樹立正確的自我發展理念。理念是先導，正確的自我發展理念是教師實現自我發展的前提。我國傳統文化是集體本位的文化，它不關注個體意義上的“我”，重順應而忽視個體創造。雖然已步入現代社會，但傳統文化的影響依然存在，它嚴重制約著教師的自我發展。教師教育者要幫助教師實現文化自覺，使其能夠將西方文化對個體發展的重視和中國文化對和諧關系的弘揚結合起來，從而獲得正確的發展觀念。另一方面，行動是根本。教師培訓要能夠調動起教師的行動積極性，幫助教師解決現實的教學問題。只有在“接地”的指導中體驗到自身力量，體驗到實踐變革多帶來的喜悅，教師才能夠深化新觀念，才會真正行動起來進行教學創新。

參考文獻：

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