從“新木桶理論”看英語專業高級寫作課的設計

摘 要：　英語高級寫作是一門面向英語專業高年級學生開設的主干課，由于習作評閱負擔較重且學生互動反饋欠佳從而成為英專教學體系中教學難度相對較大的一門課程。本文從革新傳統“木桶理論”的角度出發，以促進各能力層次的學生寫作積極性和主動性為目標，成立高級寫作的任務學習組，使各種類型的學生在健康激勵型機制下切實提高英語寫作水平，是一次構建人本主義課堂的有效嘗試。

關鍵詞：　高級英語寫作 課堂設計 任務學習組 “木桶理論”

一、引言

語言學習是一項慢工，而英語寫作的程式化、模板化訓練更成了影響高校學生英語素質的硬傷，這一難題對于英語專業學生而言亦然。我國高等學校外語專業教學指導委員會編訂的《高等學校英語專業教學大綱》規定：英語寫作課的目的在于培養學生初步的英語寫作能力，包括提綱、文章摘要、短文，以及簡單的應用文。寫作課的開設時間可根據各校的情況，在二年級與三年級開設三或四個學期，對三年級學生的能力要求寫故事梗概、讀書報告、課程論文，以及正式的書信等，語言正確、表達得體并具有一定的思想深度，寫作速度為三十分鐘250—300個單詞。

南京醫科大學外國語學院一直很重視英專學生寫作能力的培養，將英語寫作課設置為主干課程，在大學低年級階段開設基礎寫作，并為大三學生開設高級寫作，從基礎寫作到高級寫作的過渡中，學生們還經過了大二第二學期全國英語專業四級考試的磨煉，寫作能力已日趨夯實。然而如何高效地開展高級寫作（以下簡稱高寫）的教學活動是一項亟待完善的課題。

二、調整“長短板”，重塑“新木桶”

建構主義教學理論認為：知識產生于主體和客體的互動過程，學生的學習活動并非是一個被動接受信息刺激和知識灌輸的過程，而是一個主動積極的建構活動。師生之間應形成一種“雙向互動”的交往關系，理想的高校英語課堂應在一定思想指導下自主建構，是真實的師生互動。為適應新大綱提出培養學生“跨文化交際能力、思維能力和創新能力”的要求，高寫課教學模式應改變以教師為中心的傳統教學方法，突出學生的主體地位，注意培養學生根據自身條件和需要獨立學習的能力，以動態生成的方式推進教學活動。談及教學效果，“木桶效應”常被作為經典理論用于教學啟示中。如果把學生群體比做一只周邊高矮不等的木桶，他們在課堂互動與任務完成時產生的效用就是木桶的盛水量，而教師的引導作用則是為木桶塑型的鐵箍。顯而易見，木桶的盛水量取決于周邊最短的木板，這塊短板就成了限制因素。為了克服這一“短板障礙”，教師必須立足于將短板加長，即提升“短板學生”的高等能力。然而，提高學生的高寫能力不是一朝一夕得以實現的，如何在一個學年使學生從基礎水平上升到高級水平，便成了限制高寫課程設計的桎梏。

語言習得是一個縝密的思維運作體系，二語教學充滿了智慧的挑戰，在教學過程中我們發現，“短板學生”并非真的“短板”。傳統方式的評閱主要針對措辭組句的考究，然而一篇好的高寫習作并非僅僅依賴于措辭的準確，語法的標準，更多的還體現于思想的深度與行文的邏輯。在英語綜合能力的考查中，有的學生總成績并不理想，但在英譯漢單項或閱讀單項上的表現卻很突出，著實反映出這些學生思維的敏捷和對語言的鑒賞有著較強的敏感性。針對這一發現，對于學生高寫能力的衡量完全可以換種思路，進而將“木桶理論”進化成全新的理論。“短板學生”在寫作中可能出現語言運用的不規范，但并不可就此否認該學生有靈動的思維和佳作鑒賞的能力；而“長板學生”也并非在作文的各個方面都有長處，有時，符合應試模式或將應試范文進行模板化替換都可能帶來考場作文的偽高分，論及文章的思想性創造性則不一定會顯現出優勢。鑒于此，我們將學生群體這個木桶體系略作調整，將短板置于桶底，長板置于桶壁，各塊木板都將發揮其最佳效應，使得盛水量隨之增加，課堂的運作效率最大化。如此，“短板學生”將擺脫對自己的刻板印象，不再氣餒，主動配合；“長板學生”也不會因為語言基礎較為扎實而忽視高寫課對自我提高的價值，最終實現兩類學生相互協作，互相學習，共同進步。

三、識別“長短板”，加裝“新桶箍”

高寫能力的提高取決于“輸入”和“輸出”兩個環節，即通常意義上所認為的閱讀是通向成功寫作的第一步，然而，不少學生課外閱讀面狹窄，遇到主題作文或命題作文很難有創新的觀點，導致學生們雖然獨立寫作卻往往千篇一律。同時國內外二語教學工作者對外語寫作教學中教師評閱與學生寫作能力提高之間的關系進行了不少實證研究。清華大學的卓江教授（John　Truscott）就曾研究指出由教師直接糾正作文中語言錯誤的評閱方法無助于學生寫作能力的提高，甚至可能導致學生不敢大膽使用語言。成因往往在于很多學生關注的是教師所給的分數或等級，卻不重視教師的修改點和評閱詞，從而產生重復性犯錯。習作的評閱淪為了教師完成教學任務的單向行為，負擔重收效微。同時細致的語言糾錯也會讓學生產生沮喪感，面對紅筆標注的錯誤及由教師提供的“標準答案”，有的學生甚至會產生逆反情緒，覺得教師沒有理解自己的寫作想法或是直接被動接受，不再進行深入思考。因此，要切實提高英專學生的高寫能力，擴大教學的“新木桶效應”，管理者的教師必須從“輸入”、“輸出”及評閱三個環節進行合理規劃，為學生群的互動加裝“新桶箍”。

一個班級的學生寫作特長不盡相同，我們在高寫開課伊始組織兩到三次的課堂限時作文，使學生在沒有參考資源、相對緊張的環境中真實地展現自己的寫作能力；通過集體收繳、細致評閱，總結各個學生的習作特點，并將全體學生分為四類：遣詞造句規范得體但趨于模式化的習作者（A類），對主題材料有獨到的理解但語言欠規范的習作者（B類），有想法卻不知如何下筆的習作者（C類），各方面都很均衡的習作者（D類）。完成分類后，我們將全班同學分成五組（英專小班教學一般每班20人），盡可能地將A、B、C、D四類同學均分到各組，構建任務學習組。此后的每次習作都要求各小組充分展開討論，發揮集體頭腦風暴的作用，互相啟迪篩選信息，確定具體的寫作內容，并在各自成文后先進行小組內部的集體評閱，修改后推舉一篇交給教師進行二次評閱，并要求沒有上交習作的其他三位同學在課后進一步收集相關話題的素材。資料來源可為參考書、報刊、網絡上所有切題的段落或文章，這些文字往往出自英語國家的記者、作家之筆，語言地道、措辭精準、字里行間自然滲透著深邃的英語語言智慧和英語國家文化。我們發現學生在有針對性地輸入相關閱讀材料時往往抱著極為欣賞的態度，并自覺主動地在對比中形成自我反思，大大改變從前在與同學范文的對比中產生沮喪感甚至敵對情緒的局面。

第二次課上教師在點評完小組作業之后，各小組還須分別匯報材料收集成果，交流各組習得的地道的表述、新穎的觀點、嚴謹的邏輯等。同時，我們開設了一個教學博客，每位同學都可以將自己的習作和積累的素材上傳分享，加強交流。如此，每位同學都是模范生，每位學生都各有所長各有所短，在為任務學習小組貢獻力量的同時，相互取長補短。每個小組將在一個月的合作學習之后重組排列，屆時教師將再次組織全體學生進行課堂限時作文并重新權衡學生類型組建新的任務學習組，從而使每位同學在一個學期內都可以機會均等地與班里其余同學交流學習。此外，為了跟蹤學生進步的情況，我們要求每位學生每個學期都在教師先行設計的話題庫中選擇自己感興趣的題目進行課外練筆，遴選出代表自己最高水平的三篇作文上交，由教師評閱并作為平時成績記錄。

四、結語

長久以來，學生對于寫作課的教學反饋總是難免枯燥乏味，沒有太大幫助等字眼，這不僅體現出學生們低落的學習情緒，而且大大挫傷了教師的積極性。一種好的教學設計不僅可以使學習過程變得活躍、生動，還可以減輕教師繁重的評閱任務，讓每一次的評閱能夠真正達到其效果。運用“木桶理論”不僅削弱了學生對比優劣差異的消極意識，而且增強了學生之間的主動交流，使高年級學生在互相欣賞共同糾錯的過程中真正發揮主觀能動性。

高寫課不僅作為一門獨立的寫作課培養學生更高水平的寫作能力，更重要的是它必須承擔起引導低年級學生成功過渡的責任，從而進一步向畢業生邁進。英專畢業生面臨的壓力日益增大，除了要順利通過難度較大的英專八級測試外，學生們還需要為自己理想就業增添砝碼。此時，以“木桶理論”為基礎進行長短板學生搭配的小組學習顯得更有成效：強于應試作文的同學與擅長應用文寫作的同學合作學習互為補充，強化了雙方的寫作優勢。高寫課程設計是一項相當繁復的工程，必須在教學互動中及時總結、合理調整，從而實現高級寫作之所謂“高級”的內涵。

參考文獻：

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［3］文秋芳，王立非.英語寫作教學［M］.西安：陜西師范大學出版社，2003.

［4］左年念.外語作文評閱與學生寫作能力提高之間的關系［J］.外語教學與研究，2002（5）：355-359.

基金項目：本文為南京醫科大學科技發展基金項目《綜合英語課程拓展模式與專四測試的互動研究》［項目編號：2012NJMU033］的階段性研究成果。