謹防知識過度而靈性失落

　　加涅對教學目標曾經(jīng)有一個闡述：“雖然目標在陳述方式上可能不同，但他們都表達了同樣的思想，那就是學習者應(yīng)當知道、應(yīng)當會做或應(yīng)當體會到的東西。”[1]不難看出，他實際上將教學達成目標分為知識的、技能的、體驗的，這與新課程三維目標是相通的。時至今日，在中學語文教學目標的設(shè)定上，惟知識取向的書面呈現(xiàn)可能已不多見，但在實際教學過程中一味強化“知識”目標的現(xiàn)象仍然頑固存在，這類課堂所失落的其實是語文教學的靈性。
　　靈性和人的本性聯(lián)系在一起，一般是指人所具有的聰明才智，對事物的感受和理解的能力。人先天的稟性中含有靈性的“基因”，它兼具感性的直覺、理性的深邃、詩性的浪漫、知性的審美。語文靈性是指語文學習過程中對語言、對文本所表現(xiàn)出的敏感性、深刻性、靈活性、遷移性等特征。語文靈性是對學生原本靈性基因的開發(fā)，是在語言文字的學習和運用中進一步生發(fā)的。
　　那么，如何在語文教學目標的設(shè)定和踐行中較好地兼顧知識目標與靈性目標呢？筆者認為，必須通過理性認識和實踐操作兩個層面來解決。
　　第一是理性認識，要從本質(zhì)上廓清有效教學的目標達成要義，使靈性目標的設(shè)定與落實成為教學自覺。
　　語文課堂目標達成度的高低，過去往往用兩種方法來衡量：一是完成教學任務(wù)量與時間比的大小，二是學生考試時獲得成績的優(yōu)劣。前者，任務(wù)量往往只是以知識量的多少來確定，知識灌注的密度越大效率就越高；后者，考試內(nèi)容其實絕大部分已經(jīng)窄化為純學科知識。這種目標達成觀就是將學生當做麻袋，以塞進東西的多寡來“稱重”。而這種理念已經(jīng)牢固地根植于不少老師及學校管理者的頭腦，更為可怕的是，行政考核指標、高考命題方向也與之相匹配。甚至有些專家在評點公開課、示范課的時候，著重剖析的就是課文知識點落實的情況，對于情感目標、德性目標、審美目標，特別是學生主體在課堂上的感覺、精神、情意、思維、發(fā)展等靈性狀態(tài)基本上很少涉及。
　　按理說，母語教育本來是閃爍思想、充溢人文、飛揚靈性的，但由于上述思維定勢的影響，使得語文的工具性無限膨脹，成了獵取高分的純工具，靈性反而成了奴隸，成了陪襯，課堂上思想繳械、精神退位、激情式微，語文教育的本質(zhì)被嚴重扭曲。這不能不說是一個極大的缺憾。我們必須在設(shè)定和踐行教學目標時防止“知識過度、靈性失落”的弊病，牢牢確立三大理念——
　　其一，語文課程目標與純科學課程目標具有極大的差異性。語文固然要傳授知識、強化能力、開發(fā)智力，但它與純科學課程有著不同性質(zhì)，發(fā)揮著不同功能：科學課程追求精確簡約、標準規(guī)范、客觀唯一，而語文課程則更注重生動豐富、多元多維、體驗感受。
　　質(zhì)言之，科學課程的工具性價值超過目的性價值，而語文教育的目的性價值則超過工具性價值。科學課程主要是傳知、啟智，是工具掌握，其間滲透德性因素；而語文教育雖然也傳智、啟智，提供工具，但更重要的是“目的本身”，是情感、人格的陶冶過程，是靈性、潛能的煥發(fā)過程。語文教育工作者尤其是一線教師要深刻認識并自覺把握這種“特別價值”。
　　其二，要從靜態(tài)的語文知識觀視野中超脫出來。以往的語文教學目標如果作一個線性分解，基本上是由靜態(tài)的字、詞、句、篇、語、修、邏、文組成的：由知識點與能力點組成“點式結(jié)構(gòu)”，進而構(gòu)建網(wǎng)式“雙向細目表”，最后要求學生形成“知識樹”，這其間的組成要素都是“靜態(tài)知識”。后現(xiàn)代主義課程觀一改長期以來這種被視為金科玉律的靜態(tài)知識觀，主張知識不是靜躺于課程文本之中，任何知識要具有生命力，都必須存在于一定的生活環(huán)境、問題情境或思想境況中，離開特定情境知識就是死的。語文課堂肯定必須有知識目標，但這種目標的理想狀態(tài)是要讓知識感性起來、形象起來、鮮活起來、生動起來、智慧起來、豐富起來，給知識注入生命，實現(xiàn)知識的生命化，使知識內(nèi)化為學生的靈性，亦即個性、智慧、品格、氣質(zhì)等，絕不等同于在腦子里裝了多少靜態(tài)的字、詞、句、篇。
　　其三，教什么比怎么教更為重要。“教什么”是目標設(shè)定，解決“走到哪兒去”問題；“怎么教”是路徑選擇，解決“怎么去”的問題。顯然前者是路線和方向，是“語文高效課堂”的一個邏輯起點，如果連教什么都沒解決好，遑論高效？中學里也許沒有哪門學科會像語文這樣“自由”而復(fù)雜，數(shù)理類教學的達成目標、主干問題、典型題例大致是相同的，而語文教師卻經(jīng)常因為不知道教什么而感到茫然不知所措。語文課堂教學目標模糊的確是語文教學中一個嚴峻而致命的問題。
　　葉圣陶老先生早就提出“語文教學到底是干什么的”這個困擾了語文教育界百年的問題。葉老認為，語文教學之所以少、慢、差、費，幾十年無大的改觀，其根源在于對上述問題沒有解決好。《中國教師報》曾經(jīng)圍繞“語文到底應(yīng)該教什么”展開了討論。“教什么”是語文教學改革的重要問題。長三角語文教育論壇就提出了一個命題：研究教什么比研究怎么教更重要。教師把什么帶進課堂，是高效課堂第一要義。上海師范大學教授、博士生導(dǎo)師王榮生說：“不知道教什么，是語文教師備課的最大困擾；不知道教了什么，是語文教師課后的普遍感受。”對不在少數(shù)的教師來說，對“一般應(yīng)該教什么”到“實際上需要教什么”，“通常可以用什么去教”到“實際上最好用什么去教”的認識是不夠清晰的。所以，研究語文教學目標問題不但不過時而且還特別“正當其時”；假如每個語文老師都很好地解決了“教什么”的目標達成問題，那么中國的語文教育就上了一個大臺階。
　　第二是實踐操作，教者對語文立體、多維、靈性達成目標的教育自覺，必須通過與之適配的教學方式落實到每一堂語文課，惠及到每一位學生。
　　首先，在“定標”階段就充分預(yù)設(shè)線性知識目標以外的靈性立體目標。韓愈有句名言，凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。新課標雖然強調(diào)課堂教學的生成性目標，但“預(yù)設(shè)目標”是備課的題中之義，這樣教者才能做到成竹在胸，而不會“得言忘意”。
　　譬如，筆者在評點特級教師鞠黨生教學《鞋的故事》（蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《現(xiàn)代散文選讀》）時，對其目標設(shè)定的精準就極為稱道。一是將靜態(tài)的平面化知識滲入具體的教學情境中：用簡潔的語言講述全文故事梗概，讀讀自己所特別喜歡的語句并闡述理由，簡述小書綾的形象特點，體會本文虛實結(jié)合、運用對比等藝術(shù)表現(xiàn)手法……這些目標都“非常語文”，緊扣語言這一根本。本者，根也，本固枝榮、根深葉茂，著力“教語言”就抓住了語文教學的“本”。二是在自由的閱讀情境中喚醒學生的靈性：沒有設(shè)定教師喋喋不休的講解，取而代之的是直面作品、自主讀書、探究閱讀，把與文本對話的權(quán)利還給學生，讓他們用自己的眼睛去觸及、用自己的靈魂去撫摸作品，大膽交流著自己的見解，體現(xiàn)著發(fā)現(xiàn)者的愉悅，顯現(xiàn)思維碰撞的火花，分享著對話合作的樂趣。三是引領(lǐng)學生進入情理交融的空間：體會作者對小書綾及“家做鞋”的深厚感情，引領(lǐng)他們關(guān)注并思考身邊正在消亡的傳統(tǒng)文化，感知、品味孫犁清簡平樸的文風，體悟、把握“但愿曾經(jīng)淳樸的永遠淳樸，但愿曾經(jīng)美麗的永遠美麗”的深刻哲理。我們認為，這樣的目標設(shè)定就較好地做到了工具性、人文性、文化性的統(tǒng)一，使線性目標與靈性目標水乳交融、相得益彰。
　　其次，在“施標”階段要把握好知識目標與靈性目標的鏈接與融通。課堂教學的推進過程就是具體的“施標”過程，這一過程往往既有預(yù)設(shè)的線性推進，又有即興生成的靈性閃現(xiàn)，教者必須注意運用教學機智，科學調(diào)控課堂生態(tài)，使之既按“看不見的手”（教案）沿著一定軌跡前行，又不能拘泥于既定目標而對“看得見的手”（生成）視而不見。任何時候都必須注重“還原文本”，學會傾聽作者聲音，與作者產(chǎn)生共鳴。從作品本身出發(fā)，建立有限度詮釋與過度性詮釋之間的規(guī)范，認真把握好“度”，理解品味文本所蘊含的本真內(nèi)容。這種還原是必須的，這是歸真，讓藝術(shù)把真情實感饋贈給現(xiàn)實，然后才是“自主讀解”，這是靈性煥發(fā)階段：一個層面是具體實在的文學層面，叩問作品文本意義的生成過程；另一個層面是憑文感悟的哲學層面，揭示人的自我存在，探索人生的價值意義，展開對生存世界的理解。目前語文課堂尤其缺乏哲學層面的靈性讀解，使得高中生的不少作文也淺白、幼稚，缺乏深度追問。靈性閱讀必須是在還原閱讀基礎(chǔ)上的，利用文本的“不確定性留白”“召喚結(jié)構(gòu)”，以意逆志，獲得思想啟迪、情感陶冶。
　　筆者曾受語文出版社之邀，評點邯鄲名師李哲峰《項脊軒志》（蘇教版普通高中課程標準實驗教科書必修五）的現(xiàn)場教學。他在“施標”階段的第三個板塊就是引領(lǐng)學生走進淡淡文字、娓娓瑣事、濃濃真情的歸有光散文世界中去。這一過程既將語言知識化入語境進行遷移，又以語言為載體帶領(lǐng)學生互動共生、領(lǐng)略大美。祖母厚望殷殷、母親關(guān)懷切切，乳娘忠誠慈善、妻子敏淑好學，人多情真，覽者惻然。年事已高的祖母挪動顫巍巍的腳步捧來了那曾經(jīng)是顯貴與榮耀的象征——象笏，那期盼的眼神，那虔誠的動作，怎不讓歸有光“長號不自禁”，李老師則擇取了這一情境中“以手闔門”這一細節(jié)來詮釋生活中的真情，可謂匠心獨運以小馭大，學生的口頭仿寫也是往事悠悠、思緒綿綿、親情切切、長恨渺渺……知識目標與靈性目標的鏈接可謂無縫無痕、圓潤融通。
　　另外，在“調(diào)標”、“固標”階段必須兼及知識目標與靈性目標的達成度，防止顧此失彼。哲人說過，世上萬物只有“變”是“不變”的，亦即“變”是絕對的。特別是語文課堂更是朝暉夕陰變化萬千，預(yù)設(shè)再完美走進課堂也會遭遇難以預(yù)料的情況，所以運用“調(diào)標”環(huán)節(jié)來“創(chuàng)新創(chuàng)生”，運用“固標”環(huán)節(jié)來“回溯建構(gòu)”。在這兩個環(huán)節(jié)中教者要防止聚焦知識目標而疏忽靈性目標；特別是“固標”階段的評價不能只是簡單的“是非評價”，還要有“優(yōu)劣評價”、“拓補評價”、“激情評價”。要努力使語文課堂達到情思、情理、情智的互補，以情引思、以情明理、以情啟智，既有激情如火，又有冷靜是金，真正做到情知相諧、靈性迸發(fā)。
　　我們曾經(jīng)就《懷李叔同先生》（蘇教版普通高中課程標準實驗教科書語文讀本二）組織過“同課異構(gòu)”研討活動。預(yù)設(shè)目標基本是相同的，但課堂呈現(xiàn)時由于班級不同、生源不同、教者風格不同，所以目標達成的階梯性就比較明顯。第一層次的教學側(cè)重于實現(xiàn)了知識目標：本文在寫人藝術(shù)上給我們什么啟發(fā)？讀懂了“線索貫穿、以事顯人、細節(jié)感人、側(cè)面烘托”四大藝術(shù)手法。第二層次的教學注重了寫作的技能目標：將寫人藝術(shù)的肖像、動作描寫帶進了課堂，老師引領(lǐng)學生一段段細細品味肖像與動作，學生體悟到“他好比一個全能的優(yōu)伶，他的成功，也就在于他的細微的動作，細微的神情，對待細微處的講究。而這個人物之所以栩栩如生出現(xiàn)在我們面前，正是作者獨到的細節(jié)描寫的功勞，使我們從細微處見真實”。然后進行讀寫結(jié)合訓(xùn)練。第三層次的教學則在兼顧知識、技能目標的基礎(chǔ)上，更加啟發(fā)學生的靈性，較好地將工具性、人文性、文化性三者融通共生。在“固標階段”老師引導(dǎo)學生深入思考：“同一時代有那么多大德高僧，為什么弘一大師較其他人，與我們今天的人更加親近？”一石激起千層浪，同學們各抒己見、靈性噴發(fā)，紛紛給出答案：①因為他的“認真”；②因為他的“和愛”；③更因他的“人生境界”！④因為弘一大師已然達到了三重境界，自覺關(guān)注“人生的究竟、靈魂的來源、宇宙的根本”。老師又適時地引用一首詩：“無數(shù)奇珍供世眼，一輪明月耀天心。”引導(dǎo)學生將詩歌的哲理具象化——從目標達成角度看，無疑第三層次做到了知能目標與靈性目標的統(tǒng)一，給學生帶來了文學、哲學、邏輯、人格，而不是單線獨進。這，應(yīng)該是我們所期望的現(xiàn)代化語文課。
　　近年來，筆者正潛心建構(gòu)“入境、悟神、創(chuàng)生”的語文教學模式，這一研究業(yè)已列為省級“十二五”教育科學規(guī)劃重點項目。它指向的一個重要子項就是使語文課堂的知識目標與靈性目標和諧和融，通過語言實踐喚醒、激活學生的思維與靈性，實現(xiàn)感悟與理解的融合，達到人心與文心的印合。語言材料豐盈了，其理解能力、感悟能力也會隨之提高。以文化人，憑文悟神，自主地在“認知場”中進行有效解碼，自主地把握繽紛語文的神韻，使語文成為生命的創(chuàng)造者、重構(gòu)者——但愿這一目標能夠早日實現(xiàn)。
　　參考文獻
　　[1] 加涅.教學設(shè)計原理.上海：華東師范大學出版社，2007.
　　（責任編輯 關(guān)燕