從德育的基本機制審視新加坡中小學道德教育

　　德育過程的基本機制主要有：導向機制、對話機制、生活機制、情境機制[1]。
　　一、從導向機制維度審視新加坡中小學道德教育
　　導向機制是引導人朝著一個正確軌道前進和發展的動力源泉，具有系統性、規范性、可操作性。“把被指引的人的主動趨勢引導到某一連續的道路，而不是無目的地分散注意力。”[2]在受教育的過程中曉之以理，以理服人；動之以情，以情感人。教育者要摸清受教育者的底子，建立平等的師生關系，幫助學生找準成長的目標和前進的方向，使學生主動參與道德教育的過程，自主地建構和內化自己的德性。
　　新加坡是個復合民族、多元文化的國家，為了培養國民意識，提出了“一個民族、一個國家、一個新加坡”的口號。1991年，新加坡政府公布了《共同價值觀白皮書》，即：國家至上，社會為先；家庭為根，社會為本；關懷扶持，同舟共濟；求同存異，協商共識；種族和諧，宗教寬容[3]。始終弘揚國家利益第一，時時刻刻強化國家意識是立國之本，《共同價值觀白皮書》是新加坡中小學道德教育的總體目標，政府要求所有的中小學都要以五大共同價值觀為大綱，培養身心健全、具有強烈的道德意識和良好的人際關系、能為社會做出貢獻的人。
　　1992年，新加坡小學開始使用新《好公民》教材，根據學生的年齡特點，教學內容的重點由“個人”向“世界”同心圓似的擴展，內容自然銜接，層層推進。小學一年級以“個人”為主題；二年級以“家庭”為主題；三年級以“學校”為主題；四年級以“鄰居”為主題；五年級以“國家”為主題；六年級以“世界”為主題。新加坡小學《公民與道德教育》教材是根據1999年公布的《小學公民與道德教育課程標準》編寫的，小學《公民與道德教育》課程有五大主題，主要包括個性塑造、與家庭的聯系、對學校的歸屬感、作為社會一分子、以國家為榮并忠于國家[4]。2007年新加坡教育部課程規劃與發展司頒布了小學《公民與道德教育課程標準》，2009年在小學各年級全面推行六個核心價值觀即尊重、責任感、正直、關懷、應變能力、和諧[5]。與時代合拍，具有更強的導向性。
　　中學“公民與道德教育”是對小學五大主題的深化，內容的遞進。每個年級包括六個范疇，每一個范疇又分為若干單元，分別闡述課程標準中所列的五大主題。教材和內容全國統一，用英語教學。為了實施切實有效的公民道德教育，中學的公民道德教育必須注重公民知識、公民技能、公民態度三方面的教育，掌握行為準則和道德規范，在面臨道德困境時作出正確的道德判斷，由此做出自己的選擇，承擔相應的責任。中學采取四段教學模式，一是學生對名詞意義的發現，教師激發學習動機；二是學生思考，形成概念，總結出一些觀點和行為準則，教師主要是提供資料；三是學生付諸行動，教師促進學生將所學理論轉化為實際行動；四是學生進一步探索，教師創造條件使學生探索如何應用知識。
　　五大共同價值觀是引領新加坡人前行的動力和方向，是號召新加坡人民團結愛國的精神旗幟，具有強大的感召力和凝聚力。同時，也是對中小學學生道德教育的綱領性文件和價值追求，統領著中小學道德教育的教材、教學內容、教學方法、教學手段、教育教學環境等，目標直指培養愛國、具有強烈社會責任感和“廉”、“誠”的新加坡人。在具體的教育教學中，學校明確地向學生提出行為要求，教師注重啟發學生的自覺性。新加坡是一個開放、多元的社會，學生經常會遇到各種道德問題需要做出抉擇、價值沖突需要權衡，而傳統的教育方法往往偏重道德規范的教條灌輸，等到真正要做出道德選擇的時候，大多數學生很難做出正確的判斷。為此，改革傳統的教育方法，采取價值澄清法，其具體步驟如下：第一步是面對問題，整理出有各種可能性的選擇；第二步是權衡各種選擇的利弊；第三步是做出正確的判斷和選擇；第四步是公開選擇結果；第五步是按照自己的選擇采取行動。價值澄清法的運用是價值判斷和道德選擇的過程，是培養學生道德判斷力和道德決策力的過程。在道德兩難的處境下如何做出選擇，需要發揮教師的主導作用，幫助學生明辨是非并做出正確選擇，形成符合社會標準的價值觀。在此基礎上逐步提高道德認識，陶冶道德情感，磨煉道德意志，樹立道德信念，養成道德習慣。
　　二、從對話機制維度審視新加坡中小學道德教育
　　道德教育視域中的對話是教育者和學生基于平等、信任之上的交談、傾聽、接納，相互之間的溝通、理解的過程。溝通主要指教育者和教育對象雙方信息情感互動、雙向交流的實踐活動[6]，進而達到相互理解。哈貝馬斯的商談倫理是以平等主體之間的對話這種方式為基礎的民主形式，充分尊重每一個人的權利，相互交談是從整體的利益出發而不是各自的利益，嘗試著進入到與“他者”的對話關系之中，最終達成道德共識。道德共識是真理性認知的具體體現，只要在實踐中符合所有參與者的利益，不是利益的相互利用，就會獲得所有成員的贊同和認可，并且是內在的認同和尊重。德育對話和哈貝馬斯的商談倫理有異曲同工之妙，使對話雙方自我完善、自我成長、共同發展、相互促進。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，對話是“真理的敞亮”和“思想本身的實現”。在對話中，教師與學生相互交換各自的觀點，相互啟迪，相互影響，不同的思維交鋒自然會碰撞出智慧的火花，實現主體間精神的交往、心靈的融合、德性的共同發展。
　　為了更有效地實現公民與道德教育的目標，新加坡中小學普遍開展了“5E輔助活動”，即榜樣（example）、闡釋（explanation）、規勸（exhortation）、環境（environment）、體驗（experience）。榜樣就是樹立典型，作為學習的楷模；闡釋就是通過師生之間的對話，讓學生理解社會規章制度和道德規范的真正含義，從而提高道德認知能力；規勸也是以對話的形式進行心與心之間的交流和溝通，激勵學生實現由德性向德行的轉變、理論向實踐的轉變；環境指的是創設良好的、真實的道德教育環境，以適合學生積極健康的成長；體驗也叫體會，親身參加道德實踐活動而獲得感悟，體驗到的東西既感到現實又能體會到真實，并在大腦記憶中留下深刻印象。5E輔導活動在“闡釋”和“規勸”中都采用對話的形式，對話不是簡單的一問一答，而是平等主體之間敞開心扉的有效溝通和交流，學生表達自己的觀點、看法，教師的話語“霸權”被消解，受教育者自覺自愿接受教育者的引導和指導，相互尊重、相互啟迪。
　　在采取道德認知發展法進行道德教育，受教育者自主建構德性的過程中，運用對話機制來實現正確的道德選擇。道德認知發展法是對科爾伯格提出的德育教學法的改造，讓學生討論道德兩難問題，展開多維思考，提出自己的觀點和理由，學生和學生之間展開對話，相互傾聽對方的心聲，教師既摸清了學生道德認知的發展階段，又激發學生從易到難，由低層次向高層次循序漸進，提升德性層次。
　　新加坡中小學道德教育方法的核心是讓學生從道德知識的被動承受者轉變為實踐的參與者，同齡人之間對話更容易溝通和交流，提高學生在道德困境中的選擇和應變能力，達到了增強道德教育實效性的目的。
　　三、從生活機制維度審視新加坡中小學道德教育
　　道德與現實生活密不可分，“生活是道德得以生長的土壤，離開了生活，道德是無法進行‘無土栽培’的”[7]。道德規范來源于生活，是對現實生活的反映。離開生活進行道德教育，只能使受教育者獲得書本上的抽象概念，把德育變成了關于德育的知識教育，是一種效率低下的智力訓練。因此，道德要回歸生活，在現實生活中進行道德教育才是真實的道德教育，才能富有成效。諾爾特說：“如果孩子生活在批評里，他將學到罪惡感；如果孩子生活在鼓勵里，他將學會自信；如果孩子生活在公平里，他將學會公正。”[8]符合道德本質的教育，是為了過上善的生活，有價值的生活。在生活中進行道德教育，并不是說生活就等于德育，德育是對生活的超越和引領，是有目的、有計劃的生活實踐活動。道德教育要貼近現實、貼近生活，尤其是貼近受教育者的生活實際，通過交往、角色扮演等活動的體驗，進行有針對性的教育，從而實現生活機制建構德性的路徑。
　　新加坡小學開設的德育課程是由課本、作業、教師手冊、活動安排和視聽材料等構成，課本多以故事的形式呈現，符合孩子的年齡特征和認知規律，通過扮演角色強化教學，通過參加各種活動體驗生活，在現實生活中開展道德教育。比如，參加文明禮貌活動、升降旗儀式、文體活動、尊老敬老活動、植樹活動、清潔活動、文明禮貌月活動、少年之家、旅游、參觀公園花園等活動，使課堂的理論講授學習與現實生活實踐活動有機結合起來，以實現知行統一。對于中小學學生來說，他們所面臨的現實生活不外乎是校園生活和校外生活。因此，新加坡中小學一方面充分利用校園生活進行系統道德教育，除了德育課外，使道德教育滲透于各科教學之中，將德育目標貫徹到學校全部課程的教學和各項工作中；另一方面，參與社區服務活動是新加坡進行道德教育的又一重要途徑，使學生了解社區、走近社區，進而走進社會，培養社會責任感和正確的道德價值取向，從小養成服務他人和社會的責任意識，是課堂教學的延伸和有益補充，形成了立體式、全方位實施道德教育的格局。
　　亞里士多德說：“我們做公正的事情，才能成為公正的人；進行節制，才能成為節制的人；有勇敢的表現，才能成為勇敢的人。”[9]習慣和品質來自于相應的現實活動，文化傳遞法這種教學方法就是通過教學活動，教師采取多種形式引導學生啟發、思考、對話，給學生講授歷史遺留下來的優秀文化價值觀和道德規范，使學生主動參與，樹立正確的道德價值觀。
　　四、從情境機制維度審視新加坡中小學道德教育
　　情境機制的“情境”與環境是有區別的，環境指活動主體置身于其間的物質的、外在的、客體的存在對象，而情境是指活動主體所擁有的文化的、精神的、心理的、內在的、主體的體驗、氛圍和人際互動[10]。所以說，情境是教育者精心創設的，有自己明確的意圖，體現著道德教育的目標，遵循受教育者的身心發展規律，具有教育意義的德育生成路徑。情境機制是以現代認知心理學為其理論依據，該理論認為學生的學習與情境聯系密切，教育者要善于發揮情境的作用，最大限度地調動學生的學習興趣，發揮情境在道德教育中的積極功能。情境可以激發受教育者積極主動參與德育過程，引導學生進行探究、體驗。德育情境主要有體驗情境、道德兩難情境、體諒情境、后果情境、沖突情境、角色扮演情境、實踐感受情境等。道德兩難情境培養受教育者的道德判斷和選擇能力；后果情境培養受教育者的道德想象力和責任意識；體諒情境和沖突情境培養學生的換位思考和道德移情能力；體驗情境、角色扮演情境和實踐感受情境是在真實的情境中培養學生的道德實踐能力。離開了情境機制，就等于離開了生活本身，離開真實生活的道德教育勢必會成為無源之水、無本之木。
　　新加坡中小學按照“學校即社會、教學即生活”的觀點進行道德教育，在教學過程中，教師創設情境，設法引導學生進入情境，通過對話、討論或角色扮演等多種形式讓學生真實感受和內心體驗，教師適時教育、順勢引導。比如“設身處地考慮法”的運用，就是讓學生設身處地的為別人考慮，創設這樣的情境進行換位思考，站在別人的立場上看問題、想辦法，關心、體諒他人，擴大了自己的道德視野，有助于建立良好的人際關系。學校教育和家庭教育、社會教育有機結合，形成立體德育架構是新加坡德育途徑的顯著特點，家庭、學校、社會三者相得益彰，無時不有、無處不在地創設情境，對學生的成才成長極其有利。學校在實施德育的過程中，特別重視家庭教育對學生品德形成的影響作用，要求學校建立家長聯誼會，與家長保持聯系。同時，政府積極創造良好的社會環境，常年開展文明禮貌活動、敬老活動、防止犯罪活動等，加之政府的廉潔形象，在社會上推行與學校德育內容相一致的獎懲標準。學校教育、家庭教育和社會教育都是真實的教育，三管齊下，成效顯著。
　　德育過程的四種基本機制不是僵化的、機械地分割，而是辯證的統一。教師在教育教學的過程中可以靈活應用、加以取舍，真正為教育教學服務并取得實效。
　　五、對我國中小學道德教育的啟示
　　針對我國學校德育現實存在的困境，需要重新對其進行審視和思考，大膽借鑒新加坡好的經驗和研究成果，并予以創新，探索適合我國國情和時代發展的道德教育模式。
　　1.社會主義核心價值體系是道德教育的價值追求
　　社會主義核心價值體系是中國特色社會主義的主流價值，為建設社會主義和諧社會和全面建設小康社會提供了需要的文化認同和價值追求，有利于增強社會主義意識形態的吸引力和凝聚力。所以，社會主義核心價值體系是學校進行道德教育的綱領性文件，統領著道德教育的教材、教學內容、教學方法、教學手段、教育教學環境等，尤其是課程的設計要遵循學生的身心發展規律，從小學到大學要統籌安排、總體設計、從易到難、循序漸進。目前，德育目標導向性存在著要求過高的問題，制定的是高不可攀的政治和道德標準，不考慮中小學生的年齡特征和接受水平，結果往往是空談理論、唱高調，沒有一定的說服力，教育者無奈地采取傳統的灌輸方法。杜威認為，灌輸就是將現成的道德知識“灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去”，“無視學生的需要、經驗，強迫其接受，反而限制了兒童的智慧和道德的發展”。[11]德育內容脫離現實生活，脫離學生實際，教材內容缺乏系統性和有效整合，同樣的內容小學學、中學學、大學還在學，學生對重復教學非常反感。在具體教學中，重道德知識的傳授輕道德能力的培養，效率低下，效果不佳。
　　出現以上弊端，究其實質是由于導向性不強，社會主義核心價值體系的引領作用沒有得到充分發揮，沒有將社會主義核心價值體系的內容細化為具體的目標任務，沒有遵循學生身心發展的規律系統、巧妙地安排教學內容。因此，借鑒新加坡如何將五大共同價值觀貫徹落實在學校道德教育中，如何發揮導向作用，具有一定的現實意義。
　　2.以生為本，向生活德育回歸
　　在教學過程中以生為本，尊重學生的主體地位，關心學生的全面發展，在合作與相互尊重的環境中進行平等的對話，有利于道德自律的形成。社會環境對學校德育有著直接的影響，如今，誠信的缺失、“德”“得”不一致導致價值觀的扭曲、人與人之間關系的緊張和冷漠、官員的腐敗等問題無疑對德育的開展產生了不可忽視的負面影響。學校在道德教育過程中也存在著一定的問題：德育被擠壓，道德教育的內容游離于現實生活之外，局限于知識性的理論說教和抽象空談；教學方法機械單一，缺少師生互動；德育評估蛻變成道德知識的重復記憶和背誦默寫，很少聯系學生的日常行為表現等方面進行綜合評價，忽視了學生的道德需要和道德能力的培養，學生體會不到德育的愉悅，道德教育的質量大大降低。因此，為了真正實現道德教育的目標任務，就必須由知性德育向生活德育回歸。道德是社會生活的規范和準則，引導人們做一個有道德的人，過有道德的生活，道德教育就必須和學生的現實生活有機結合起來才能成為真正的德育。從課程目標、課程內容、課程實施到課程評價等方面都要回歸學生的生活世界，生活世界中蘊含著豐富的道德價值。從學生的生活出發，通過角色扮演、社會調查、生活體驗、師生對話、學生之間對話等自主活動，實現德性的積極內化，這是道德教育的生長點。
　　3.創設情境，著力培養道德能力
　　借鑒新加坡的經驗，將我國中小學德育教材運用現代科技使枯燥的教材變為生動活潑的多媒體課件，首先以教材創設情境吸引學生。學校要把德育滲透到學校管理、教育教學、后勤服務等各個領域，形成管理育人、教書育人、服務育人、環境育人的立體格局，進而開展全方位、多渠道的道德教育。雖然這些提法已有多年，但只是行動上的口號，沒有真正落實到位。注重隱性課程建設，隱性課程蘊藏在任課教師、課程設置、辦學方向和良好的教育環境之中，尤其是校園文化建設是提高德育實效性的突破口，是創設良好道德教育情境的主要窗口和陣地，組織學生開展豐富多彩的實踐活動，讓學生通過自主的角色承擔，并在教師的啟發下，領悟生活的價值和人生的意義。鼓勵學生參加社會實踐，把行為舉止的塑造與發展學生的道德能力結合起來，從重理輕情向知情交融轉變，知情交融已成為課程建構的普遍要求，注重道德情感體驗，滿足學生的道德需要，由道德的外在強制轉變成內在的認同自律。
　　道德教育的目標體現明確的導向性。內容體現層次性，從基本文明習慣和行為規范的教育依次向公民道德品質的教育（包括家庭美德教育、法制教育、愛國主義和集體主義教育等）、道德理想教育深化。網絡、環境、生命道德教育等德育內容與學生的日常生活息息相關，但涉及甚少，特別是網絡德育。網絡德育是促進德育課程改革的有效形式，可在網上開展一系列德育活動，如網上對話、答疑、在線討論、虛擬社區服務、網上家長學校等，活動始終圍繞道德教育的目標來開展，是學校道德教育的延伸，也是德育現代化發展的必然趨勢。德育方法體現實踐性，從東西方互鑒融合的角度對學校德育方法重新進行審視和思考，突出學生的主體地位，創設情境讓學生參與教學，在講故事、對話、討論和角色扮演等多種形式中獲得道德知識和踐履道德行為，不斷培養和提高道德能力。
　　參考文獻
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　　[2] [美]杜威.道德教育原理.王承緒等，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.
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　　[6] 陳秉公.21世紀思想政治教育工作創新理論體系.長春：吉林教育出版社，2000.
　　[7] 高德勝.生活德育論.教育研究與實驗，2002（3）.
　　[8] 黃向陽.德育原理.上海：華東師范大學出版社，2000.
　　[9] 亞里士多德.尼各馬可倫理學.苗力田，譯.北京：中國社會科學出版社，1990.
　　[10] 肖川.教育情境的特質.中國教育報，2002—02—26.
　　[11] 趙祥麟，王承緒.杜威教育論著選.上海：華東師范大學出版社，1981.
　　（責任編輯 郭振