化學課堂中挖掘“教學點”的策略

　　教師在進行課堂教學設計時，應樹立“以生為本”的全新的教育教學理念，充分挖掘教學過程中的導入點、質疑點、動態點、意外點、思維點、創新點等教學點，構建生本課堂的課堂教學模式，讓課堂教學過程成為師生互動、生生互動的學習過程，達到有效提高課堂教學效率的目的。
　　一、巧用“導入點”，讓學生進入課堂角色
　　“轉軸撥弦三兩聲，未成曲調先有情”，導入新課是否扣人心弦，是否激發學生學習興趣，能否把學生的注意力吸引到課堂中來，使學生能調整情緒，盡快地進入角色，直接關系到整堂課的教學成敗，直接關系到一個教學相融、輕松活潑的課堂氛圍的形成。例如，在學習“鐵及其化合物性質”這一節時，一上課，教師說“請大家看一個實驗”。老師將一枚銀白色的鐵釘放入稀硫酸，學生可以觀察到鐵釘表面出現氣泡，取出發現鐵釘表面出現黑色，問這黑色物質是什么呢？如何檢驗你的猜想呢？這個既簡單又常見的現象一下子把學生“悶”住了。學生猜想是碳、是鐵、是氧化亞鐵、是四氧化三鐵等。教師用小刀刮下表面物質放入到試管中，加入稀硫酸，學生觀察，產生氣泡，無殘留物，溶液呈淺綠色，加硫氰化鉀無明顯現象，過一會兒呈血紅色。然后問，同學們，你能解釋這些現象嗎？以此導入新課，學生的注意力都馬上集中到課堂上來。由于學生進入課堂意識狀態，注意力集中，一節課下來學生懂得了相關方面的知識，達到課堂教學的目的。
　　二、創設“質疑點”，讓學生的大腦“思”起來
　　古人云：“疑是思之始，學之端。”疑是學生學習過程中啟動思維的起點。我國明代學者陳獻章認為：“疑者，覺悟之機也，大疑則大悟，小疑則小悟，不疑則不悟”。可見，在教學中通過創設一定的質疑情境，能促成學生探究新知，讓學生在思考中產生疑問，擦出思維火花，結出智慧的碩果。例如：在學習弱電解質電離平衡時，學生動手完成如下表的分組實驗。
　　師生小結：表中的三個實驗表明，證明醋酸是弱電解質的方法是通過等濃度的鹽酸比醋酸中氫離子多來證明醋酸沒有完全電離。
　　問題：CH3COOH中除了離子外，還存在哪類微粒呢？
　　[學生]醋酸分子與水分子
　　【新的問題】我們是否可以應用證明醋酸溶液中存在醋酸分子來說明醋酸是弱電解質呢？請你設計實驗。
　　學生可以回答出不止以下5種的方案：
　　[學生1] 加入水，應用電導率儀器測醋酸及鹽酸的電導率的變化大小。因為醋酸溶液中還有醋酸分子，所以加入水醋酸會繼續電離，溶液的電導率變化比鹽酸小。
　　[學生2]相同pH值的鹽酸與醋酸加水等量稀釋后，pH值變化大小。
　　[學生3]相同pH值的醋酸與鹽酸等體積與氫氧化鈉完全反應，用酚酞做指示劑，醋酸消耗的氫氧化鈉的量多很多。
　　[學生4] 含有醋酸根離子的可溶性鹽，用pH試紙測溶液的pH值。
　　[學生5]等濃度的鹽酸溶液與加有醋酸鈉的鹽酸分別與金屬鎂反應，觀察兩者反應速率，哪一者更快。
　　上述的教學過程中，新問題“我們是否可以應用證明醋酸溶液中存在醋酸分子來說明醋酸是弱電解質呢？”是在學生對“利用酸的通性證明電解質強弱實驗現象”原理分析基礎上形成的新問題，這個新問題需要學生高強度的思維，同時又與本節課的知識有很高關聯度，能讓學生認識“弱電解質電離出的離子會分子化”、“弱電解質分子會離子化”的弱電解質電離動態特征。很顯然，若沒有教學過程中形成的新問題“我們是否可以應用證明醋酸溶液中存在醋酸分子來說明醋酸是弱電解質呢？”整節課思維深度就顯得膚淺，學生對弱電解質電離也只是一種“靜態”的理解，學生形成“弱電解質溶液離子濃度很低”錯覺也就顯得很正常，同時對后續的電解質電離平衡、鹽類水解概念等新知識學習缺少必要的知識與思維準備。
　　由此，讓學生的大腦主動思考，知識在主動地思考的過程中被接受、理解和掌握，有效地達成了課堂的教學效果。
　　三、模擬“動態點”，讓學生對知識理解化難為易
　　盧梭說：“知識來自我們的腳、我們的手、我們的眼睛。”為了最大限度地調動學生的耳、腦、眼、手等感官，發揮多個器官協同作用對學習的影響，在教學過程中教師要根據教學內容，精心設計學生活動，讓學生在活動中主動探究，在探究中理解知識的重難點。比如在學習“有機物中碳原子的成鍵特點”時，碳成鍵的空間構型是教學的重點與難點。教師可以組織學生先動手搭建二氯甲烷的分子結構，再搭建乙烷（CH3—CH3）的分子結構，并觀察與甲烷的結構有什么關系，引領學生理解碳原子位于四面體的“中心”，它的四個共價鍵對稱地分布在碳原子的周圍，不是平面地趨向上下左右，而是在空間指向四面八方，即從四面體中心指向四個頂點。這樣通過反復的動手操作，印象深刻，學生對飽和碳的空間構型也就有了較為具體的感性認識。接著再通過多媒體動態課件讓學生觀察丙烯（CH2=CH—CH3）和丙炔（CH≡C—CH3）的分子結構模型，思考并分析丙烯分子中最多有幾個碳原子處于同一平面上、丙炔分子中最多有幾個原子處于同一直線，這樣可以取得較好的教學效果。所以，利用模擬教學過程中的“動態點”，調動學生各種感官協同作用，就能解決教師難以講清、學生難以聽懂的內容，從而有效地實現精講，突出重點，突破難點，將知識理解化難為易，大大提高了教學效率。
　　四、珍惜實驗的“意外點”，讓學生對知識的理解得到強化
　　化學是以實驗為基礎的學科，實驗對于學生來講永遠都有無窮的吸引力，無論演示實驗還是分組實驗，學生看實驗、做實驗的熱情是最高漲的，注意力也是最集中的。所以，教師要提高課堂教學效果，做好每個實驗是至關重要的。但在實驗中，會有失敗，會有錯誤，會有意外現象發生。面對失敗、錯誤與意外現象的發生，我們該用怎樣的態度來對待呢？筆者覺得，錯誤是寶貴的教學資源，可以利用它為我們的教學服務，讓這些實驗中的“意外點”成為教學中精彩的一筆。當代科學家、哲學家波普爾曾說過：“錯誤中往往孕育著比正確更加豐富的發現與創造因素。”比如：做溴乙烷水解后溴離子的檢驗實驗時，以為硝酸已經過量就加入硝酸銀，結果得到了褐色沉淀（氧化銀），導致溴離子的檢驗失敗。這個錯誤教師就應該充分加以利用，組織學生討論，為什么沒有得到預期效果。學生積極性很高，把原因找出來了。然后，教師重做實驗，實驗獲得成功，學生的臉上洋溢著幸福和滿足。通過這種經歷，學生們對溴離子檢驗一定要加足量稀硝酸留下深刻印象，達到了意想不到的效果。再如，在做海帶中是否含碘的分組實驗中，常有學生因多加氧化劑而沒有檢驗出碘，實驗失敗了。教師應該讓學生去找原因，然后重做實驗，不僅能讓學生認識到實驗的成功不是隨意的，而是嚴謹的，同時還能讓學生獲得新知——過量雙氧水能將碘單質氧化成碘酸根。
　　通過意外事件的轉化，不但完成了教學目標，還使學生對知識的理解得到強化，讓教學意外變成了一種教學資源，把原先可能成為病點的問題或實驗中出現的異常現象轉化為教學的亮點。這樣的實驗在高中化學中是很多的，比如制備乙酸乙酯時，學生將導管深入飽和碳酸鈉吸收液中，出現倒吸；苯與溴水不反應，但萃取后溴的苯溶液在充足的陽光下，放置40分鐘，混合液黃色會褪去，呈現乳色不透明狀等等。
　　五、激活教材中的“思維點”，讓學生的能力得到提升
　　在課堂教學中，要重視激活學生對教材的思考，為學生創設一個需要持續深入思維的學習情境，讓學生肯做、能說、會想。比如，在組織學生學習蘇教版《必修2》中化學反應速率概念時，教師可以組織學生從討論“問題1”開始，幫助學生形成完整且清晰的概念。
　　問題1：相同質量塊狀與粉末狀的碳酸鈣和等體積相同濃度的稀鹽酸反應，你準備如何比較反應速率的快慢？
　　生答：①觀察產生氣泡的快、慢；②觀察剩余質量的多、少；③用手觸摸反應容器，感受外壁溫度的高低。
　　教師：以上是從定性角度描述化學反應速率的快慢。
　　問題2：借助儀器，定量描述化學反應速率的方法有哪些呢？如，借助托盤天平、針筒、溫度計、密度計、pH計、分光光度計、各種傳感器等可以嗎？
　　生答：①用托盤天平測定單位時間內反應物或生成物的質量的變化；
　　②pH計、分光光度計、密度計測定單位時間內反應物、生成物或離子的濃度變化；
　　③用針筒測定單位時間內生成氣體的體積；
　　④用各種傳感器測定單位時間內體系的溫度、密度、壓強、電導率變化快慢。
　　在上述學生回答的基礎上，教師組織開展實驗活動。如，在托盤天平兩邊托盤上各放上質量相同的塊狀碳酸鈣與粉末狀碳酸鈣，同時加入相同濃度相同體積的鹽酸，觀察托盤天平傾斜方向；用針筒測定單位時間內塊狀碳酸鈣與粉末狀碳酸鈣，當同時加入相同濃度相同體積的鹽酸時，生成氣體的體積等等。
　　在以上問題鏈及學生分組實驗的幫助下，教師組織學生討論“化學學科上，怎樣表達化學反應速率的概念呢？”學生頭腦中自然形成化學反應速率既可以是單位時間內反應物濃度的減少，也可以是生成物濃度的增加，而各組分濃度變化可以借助各種儀器進行測量。
　　這種通過對教材內容深度拓展，學生通過親自動手操作，自己發現問題、解決問題的教學方法，可以提高學生的能力，易使學生以快樂的狀態投入到化學的學習中去，獲得成功的喜悅，在學習過程中，更容易達到教學的真正目的。
　　六、捕捉“創新點”，讓學生在活動中更加自信
　　課堂改革的主旋律是培養學生的創新精神和實踐能力。化學課堂中教師必須構建動態生成課堂，讓學生體驗創新的樂趣，在教學過程中要善于捕捉教學的“創新點”，以達到新課程改革的要求。
　　比如，學生在做銅與濃硫酸反應共熱實驗時，會看到光亮的銅絲表面會變黑，且黑色物質不斷向溶液中擴散，許多學生對黑色物質非常感興趣，對教師上課已講過的銅與濃硫酸反應生成二氧化硫，出現藍色溶液，用品紅檢驗二氧化硫等實驗操作與現象的興趣不濃。此時，教師應該組織學生進行猜想，是氧化銅嗎？是硫化銅嗎？是硫化亞銅嗎？教師提示學生，將表面呈黑色的銅片放入冷的稀硫酸中，發現黑色不溶解。此時學生興趣更濃了，在初中科學中氧化銅（堿性氧化物）不是溶于稀硫酸嗎？此時，有同學說，在空氣中將銅片加熱變黑，變黑后的銅片冷卻放入稀硫酸中，觀察銅片是否重新變亮紅色呢？學生實驗，在空氣中加熱變黑的銅片放入稀硫酸中重新變亮紅色。實驗說明放在濃硫酸中加熱變黑的物質不是氧化銅，那會是什么呢？學生大膽猜想，看來肯定是硫化亞銅或硫化銅。此時，教師為了降低探究深度，提出問題：如何設計實驗說明該黑色物質含有—2價的硫元素呢？學生各抒己見：方案一，在空氣中加熱灼燒，是否會產生二氧化硫；方案二，加入硝酸，充分反應后加入氯化鋇，檢驗溶液中是否含有硫酸根離子；方案三，干燥后稱量變黑后的銅片質量，繼續在空氣中灼燒，稱量變黑后的質量與原來黑片的質量比較，等等。教師組織進一步討論學生方案。方案一因為產生二氧化硫較少導致觀察不到明顯實驗現象，方案三因為銅片不能在空氣中完全氧化導致實驗達不到預期效果。學生在老師的指導下動手實驗方案二，加入氯化鋇產生白色沉淀，驗證了黑色物質中含有硫元素。
　　通過這一教學片斷可以看出，教師在課堂中善于捕捉并放大學生的創新思維火花，學生就能在教學活動中體驗到創新的樂趣，以此帶動每個學生去不斷地創新，自然而然地增強了學生們的自信心，使學生掌握了硫及其化合物的知識，又培養了學生的能力，我們的教學有了一個明確的發展方向。
　　（責任編輯 郭振