如何改革小學作文教學結構

　　“自能作文”以“廣讀——善讀——導寫”為特色，憑借教材，通過系統訓練，培養“各種智能因素”，使學生獲得獨立作文的能力。怎樣改革作文教學結構，上好作文指導課，使作文教學更能符合兒童的學習心理，做到科學性、系統性、有效性，已成為教育者常議的話題，我認為應從以下幾個方面入手。
　　一、更新作文教學觀念，端正作文教學思想
　　當前，作文教學存在的問題：一是作文課指導不得法，三至六年級用同樣方法指導，就題論題、作題；二是不相信學生，教師幫得過多、扶得過緊，從內容到形式統得過死。學生被動學，缺乏興趣，產生怕作文心理。因此，要更新作文教學觀念，敢于打破陳舊的教學程序。“自能作文”教學實驗就是針對作文教學存在的弊端進行大膽改革。“一篇帶多篇”突破了教師滿堂講，學生被動學；而“堂上小練筆”，則是讓學生充分地動腦、動口、動手，體現學生的主體地位；導寫是根據學生學習心理、知識的遷移，幫助學生掌握方法，把知識轉化為能力，打破了過去傳統的教學程序。
　　二、改革作文指導課的教學程序
　　1.提前準備，醞釀積蓄
　　習作前把題目先告訴學生，讓學生有思想準備，作好觀察，收集材料，這樣，學生在習作前就處在主動位置，做到心中有數。
　　2.誘發積蓄，廣開思路
　　習作指導審好題后，教師要千方百計開拓學生的思路，誘發學生的積蓄。可以讓學生暢所欲言，也可以創設情景，激發學生寫作的欲望，流露真情實感，做到一吐為快。
　　3.合理指導，解決難點
　　教師根據學生的實際和教材的重難點，選擇恰當的導寫方法，幫助學生憑借范文，解決重難點，以培養學生獨立作文的能力。
　　4.瀏覽初稿，劃批再改
　　學生初作后，教師瀏覽，用符號批改，指出修改意見后，讓學生再修改。
　　5.典型分析，鑒賞提高
　　學生經過初次修改后，教師對照訓練要求，選取典型，進行分析、評講。評講后，再讓學生修改。
　　這樣做，改變了過去“命題—作文—批改—給分”的程序，開拓了學生的思路，活躍了學生的思維。
　　三、改革作文課堂教學結構
　　根據作文教學的特點和學生心理特點，遵照從易到難，從說到寫，從句到篇，循序漸進的原則，采取“先導后作”“邊導邊作”“先作后導”的教學結構，使自能作文訓練落到實處。
　　“先導后作”是在教師的指導下，正確審題，掌握習作的要求，從生活中恰當選材。課堂教學程序分為“指導—寫作—閱讀—評講—定級”。這類指導方法適用于低年級，體現教師“扶”的因素，但仍要發揮學生的主體作用。
　　“邊導邊作”是在教師的指導下，弄清重難點，編列寫作提綱。教師可以抓住重點或難點，指導試作其中某一部分，教師當堂檢查，講評，讓學生修改，然后再作全文，程序可為“初步指導—試作（重點或難點）—邊評邊改—完成習作—閱讀—評改—定級”，體現了教師的半扶半放的精神。
　　“先作后導”是學生明確習作要求后，獨立完成。教師根據習作的要求和學生掌握的情況，在瀏覽習作和堂上導評后，再讓學生修改。程序可為“試作—閱批—評導—修改—定級”。這類指導方法適用于六年級。
　　三種作文課堂教學結構關鍵在“導”，都十分重視教師的主導作用和學生的主體作用。
　　四、改革作文批改方法
　　“自能作文”教學改革，十分重視發揮作文批改的激勵、反饋作用，正確處理好“批”與“改”的關系，把握好標準，恰當評價學生。
　　1.激勵評價是改革作文批改的原則
　　作文是一項難度最大的語文綜合性訓練。學生交上習作，不是一件容易的事情。我們不能用老眼光居高臨下看學生的習作，把分數壓得低低的，好像少給分數就是“要求嚴、水平高”，用“優、良、中、差”的方式評定時，獲“優”的學生寥寥無幾，激勵評價成為極少數學生的專利品，大多數孩子在“寫作基礎太差，要多下苦功”之類的否定性評價中失去了信心。美國心理學家威廉·詹姆斯曾深刻地指出：“人性最深刻的稟賦就是賞識的渴望。”寫出了作文渴望得到老師的賞識，是學生寫作的近景性動機，也是直接動力之一。我們要尊重學生的勞動成果，幫助他們體驗寫作成功的樂趣，激發他們的寫作動機。因此，教師要“蹲下來”看孩子，以欣賞的目光看學生的習作。在充當讀者的過程中，把自己的角色定位于學生的朋友和知音，熱情地、富有同情心地細讀他們的作品，尊重他們的勞動，照顧他們的情感，善于發現習作中的“亮點”，無論思想、取材、布局、表達、情感還是態度，都應給予充分的肯定，以達到激勵成功的目的。
　　2.提高學生能力是改革作文批改的目的
　　“自能作文”的最終目的是使學生獲得真正的獨立作文的能力，作文評價也是以提高學生獨立作文的能力為著眼點。在改革作文評價方法上要堅持做到五個結合：
　　（1）書面評價與口頭評價相結合。其中書面評價是“自能作文”評價的重要環節。可有的老師把書面評價當成宣泄情感的工具，把寫不好作文的怨氣發泄到孩子的身上，用“這么馬虎，能寫好作文嗎？”這類“批評性”評語來“教育”學生，使學生作文陷入惡性循環的境地。其實，無論是口頭還是書面評價，激勵的語言都能調動學生寫作的積極性，激發學生的寫作自信心，使之成為克服困難和發奮進取的動力。評價時，教師要從鼓勵學生進取為出發點，以原有基礎上進步為準則，針對學生的實際，用多把尺子衡量，用發自內心的激勵性語言寫評語。寫作基礎好的學生可用“欣賞激勵式”評語，如：“書寫如此工整，表達如此流暢，感受如此深刻，你的寫作態度與語言基本功告訴老師：‘你是一位很有天賦的小作家。’”對問題較為突出的習作，我們可用“肯定提示式”評語，如《新型電話》的評語：“能把新型電話的特點和用途寫得那么具體，說明你是個善觀察、有毅力的孩子，如果能換個直截了當的開頭，這篇習作就更棒了。”對基礎較差的學生，我們用“鼓勵提高式”評語，如：“在你眼中，我們的校園多么美麗，文中的每一個詞，每一句話都表達了你對學校的愛，如能按順序來寫，使習作的脈絡更清楚，這首校園贊歌會更動聽。”評語改革后，孩子們愛讀評語，愛寫作文了。一個同學在日記中寫到：“每次發下作文，我就興奮地、一次又一次地讀老師的評語，老師的評語給了我寫作的勇氣，是我寫作的動力。”
　　（2）詳改與略改相結合。
　　（3）教師批改與學生自改、互改相結合。
　　（4）一步批改與二步批改相結合。
　　（5）綜合批改與單一批改相結合。
　　教學實踐表明，無論采用何種批改方式，都要根據學生具體的情況而定，而且都需要求學生把批改后的作文多看幾遍，了解為什么要修改這些地方，這樣修改有什么好處。
　　總之，只要我們恰當地把“自能作文”的教學方法運用好，學生們不但能把作文寫得立意新穎、有聲有色、生動有趣，而且也能寫得形神兼備。
　　（作者單位 廣東省河源市龍川縣豐稔鎮中心小