讓“教學(xué)細節(jié)”點亮創(chuàng)新

　　創(chuàng)新思維是一種發(fā)現(xiàn)問題、積極探求的心理取向。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，能有效地促進其獲取知識。創(chuàng)造性思維是數(shù)學(xué)思維的高級形式，其產(chǎn)生過程大致經(jīng)歷準(zhǔn)備期、醞釀期、豁朗期和驗證期四個階段。因此，在課堂中如何調(diào)動學(xué)生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維及如何提升他們的創(chuàng)新能力，成為了新課標(biāo)修訂稿中關(guān)注的內(nèi)容之一。
　　一、以現(xiàn)實為起點，誘發(fā)創(chuàng)新意識
　　有個笑話。說一個愚笨的人，一口氣吃了三個包子，他吃了第三個包子后，感覺飽了，便說，早知道就吃第三個了，前兩個真是浪費。同樣，學(xué)生的創(chuàng)新不是空中樓閣，需要一定的邏輯體系為基礎(chǔ)。而數(shù)學(xué)推崇的是計算有法、分析有規(guī)、假設(shè)有度、構(gòu)造有序等理性思維，教師只有讓學(xué)生以這些思維基礎(chǔ)為出發(fā)點，才能誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識。如我在執(zhí)教《真分數(shù)和假分數(shù)》時，先讓學(xué)生在一條線段上表示出1/4，然后要求學(xué)生用分數(shù)表示出這樣的3、4、5份，再列舉幾個類似的分數(shù)，如5/5、6/5、7/5……從“形式”上“創(chuàng)造”出了假分數(shù)，并擇一個假分數(shù)讓學(xué)生說一說，畫一畫。接著追問“像2/2、60/60、300/300……這些分數(shù)用畫圖法來表示有什么共同特征，讓學(xué)生從數(shù)形結(jié)合的角度感受分數(shù)值為1的假分數(shù)圖形的特征。然后放手讓學(xué)生交流分子大于分母的分數(shù)，如3/2。學(xué)生畫出圖后，我追問為什么這樣表示？怎樣從分數(shù)的意義角度理解？然后回歸線段圖，怎樣表示出1/2、2/2、4/2？能在延長的線段上表示出其他分數(shù)嗎？怎樣將分數(shù)進行分類？這樣由淺入深、一環(huán)緊扣一環(huán)地發(fā)問，讓學(xué)生經(jīng)歷了“形式上”創(chuàng)造分數(shù)的邏輯起點，圖形解釋分數(shù)過渡到“意義中”理解分數(shù)，再到“數(shù)軸上”排列分數(shù)的過程，學(xué)生對假分數(shù)本質(zhì)概念的理解具有了生長性。
　　二、以問題為導(dǎo)向，培養(yǎng)創(chuàng)新思維
　　有位學(xué)者曾言：中小學(xué)教師若不熟悉發(fā)問，他的教學(xué)是不易成功的。提問是教師傳授知識、誘發(fā)思考、啟迪創(chuàng)新的重要途徑。當(dāng)然，課堂問題應(yīng)針對教學(xué)內(nèi)容的重、難點和關(guān)鍵點進行，鼓勵學(xué)生答案的標(biāo)新立異，并幫助學(xué)生對“異”進行分析論證，完善“異”法，使之完美。如在教學(xué)“圓柱體表面積”一課中，引導(dǎo)學(xué)生概括出“圓柱體的表面積=1個側(cè)面積+2個底面積”。學(xué)生默契地等待作業(yè)的布置，可我話鋒一轉(zhuǎn)，你認為這是最簡潔的計算方法嗎？能創(chuàng)造出更為簡便的計算公式嗎？面對“懸問”的挑戰(zhàn)，學(xué)生躍躍欲試。經(jīng)過思考、交流、爭辯后發(fā)現(xiàn)：“圓柱的表面積s=c×（h+r）”，而這種方法計算出來的正好包含2個底的圓柱體表面積。
　　其實，我們不用害怕所提問題“將”了教師的“軍”，在多數(shù)情況下是設(shè)計好問題“牽”著學(xué)生走。為了避免學(xué)生長此以往形成惰性思維，教師也要轉(zhuǎn)變觀念，“不走尋常路”，設(shè)計一些開放性問題，放手讓學(xué)生積極主動地去思、去想、去論。對學(xué)生的“獨特見解”“異想天開”要適當(dāng)容忍，積極引導(dǎo)，就有可能邂逅精彩的思維碰撞。
　　三、以操作為媒介，提升創(chuàng)新能力
　　教育家蘇霍姆林斯基說，兒童的智慧在他們的手指尖上。讓學(xué)生動手操作，經(jīng)歷學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程，學(xué)會歸納概括得到猜想和規(guī)律，并加以驗證，也是提升創(chuàng)新能力的重要方法。如在教學(xué)“平行四邊形的面積”時，當(dāng)學(xué)生通過剪、拼的操作推導(dǎo)某一三角形紙片，初步感知“平行四邊形的面積=底×高”，讓學(xué)生的思維聚焦在“底×高”這一本質(zhì)上，不是簡單地在練習(xí)中重復(fù)運用這一公式，而是讓學(xué)生在操作中繼續(xù)驗證這一計算公式是否適合于任意平行四邊形的面積計算。學(xué)生完全置身于自主性操作中，在釘子板上圍出各種形狀的平行四邊形，通過“底×高”的計算對比，發(fā)現(xiàn)：“底×高的積相等”的平行四邊形面積一定相等，但形狀可以不同；有學(xué)生還得出“等底等高的三角形”面積也相等的結(jié)論。通過這樣的操作，學(xué)生對平行四邊形概念的內(nèi)涵和外延有了更深入的認識，也在潛移默化中學(xué)到怎樣由已知探索未知的思維方式和方法，提升了主動探索的精神。
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