課例研究辨析

　　課例研究是促進教師專業發展的行動研究。它通過教師對真實的課堂進行系統檢查與問題診斷來達到促進學生學習、提高教學有效性的目的。然而，學界對于課例研究的看法不盡相同，導致了在實踐中教師對于課例研究的模糊認識。目前國內有許多學校在開展課例研究，試圖通過研究課來促進教師的專業發展，但實際效果并不明顯。因此，需要對課例研究的內涵、實質以及與傳統教研活動的聽課、評課的區別進行辨析。
　　一、課例研究（lesson study）的內涵
　　20世紀90年代，教育研究出現了三個新的動向：一是開始注重“自下而上”的質性研究方法；二是研究人員開始走進課堂和教師一起研究教學問題；三是培訓過程與研究過程逐漸合為一體[1]。在此背景下，案例研究成為教育研究新的著眼點，同時也反映了從案例到課例的認識逐步清晰化的過程。
　　課例和案例的混用最為常見。案例在教育以外領域（如法律、醫學、工程等）的運用由來已久，應用到教育領域則是源于職業培訓的困惑——如何溝通理論與實踐。課例包含于教育案例之中，然而，只有那些以學科教學內容為載體、具有一個研究主題的教育案例才被稱為課例。對課例定義的窄化，有利于聚焦課堂教學問題的研究，而非一般的教育問題（如班主任處理學生作弊、校長項目化管理學校的案例等）。2003年以后，教育界更多地使用“課例”一詞，其實質正是專指這種聚焦課堂教學的研究案例，但在實際表述和運用中仍有不少混用[1]。課例概念的清晰化也是課例研究把教學作為一個專門研究領域的象征。
　　在國外，盡管對課例研究的理解存在一些差異，但比較一致的看法是，課例研究是通過教師集體對研究課進行設計、觀察和反思的循環來促進教師專業發展的活動[2]。在國內，研究者認為“課例”是一個實際的教學例子，是對一個教學問題和教學決定的再現和描述，即“講述教學背后的故事”。之所以稱“教學背后”是指為何這樣進行教學的研究思路，也就是說，課例不僅僅是課堂教學實錄，還要交代之所以這樣教學的理由和認識，要有研究的成分在其中[1]。
　　所謂“課例”是一個課堂教學改進的實例，是以學科教學內容為載體、具有某個研究主題的教學實例。而“課例研究”則表現為教師研究如何改進課堂教學的過程（即“做課例”），是教師在教學過程中，針對教學問題，為了改進教學而進行的研究。它有兩個要點：一是以學科內容為載體（即以具體學科的某節課為研究對象）；二是圍繞某個小的教學問題研究如何改進（即研討活動有一個聚焦的研究主題）[3]。一般來說，課例由四個要素構成：背景與主題（研究問題和為何研究它的原因）、情境與描述（教學中的原始關鍵片段或撰寫者的敘事描述）、問題與討論（授課思路和過程背后的觀點爭鳴）、詮釋與研究（揭示理念或者總結概括主要觀點，往往把一節課的教學研究結果推廣和上升到一類課，涉及到學科教學和學習理論探討以及對該學科的本體性認識和理解[1]。
　　課例研究是基于日常教學中需要解決的問題，在教學過程中持續地進行實踐改進，它具有以下四個方面的突出特點：一是基于專題。課例研究立足于確定的專題統領研究活動；二是持續研究。課例研究緊扣教學中的問題進行跟蹤研究，而后續的研究則不斷豐富和發展已有的結論和觀點；三是見證效果。課例研究圍繞問題解決達到改進實踐的效果。四是形成成果。課例研究要梳理研究的過程，提煉結論與觀點，最后形成研究報告[4]。因此，課例來源于實踐卻高于實踐，承載著理性成分和理論含量。然而，課例研究所倡導的是不同于高校以理論建構為目的的研究，而是強調如何在教學實踐中應用理論以及如何對教學實踐進行理性概括和提煉的“中介”研究。
　　二、課例研究：聚焦課堂改進的教學實例
　　針對目前大多數教師培訓采用的“只聽不做”的專題報告式、“只看不做”的現場考察式、“只說不做”的經驗交流式等培訓方式的弊端，課例研究聚焦課堂改進的教學實例，通過教學現場的實際體驗與親歷親為，形成對課堂教學的深刻體驗和操作技能，體驗和經歷教學研究的過程和方法，讓教師體驗到教學研究所帶來的愉悅和成就感。課例來源于教師的教學實踐，貼近教師的實踐需要。
　　1.課例研究發生于課堂教學現場，置于真實的教育情境之中
　　課例是課堂教學改進的學科實例，涉及的學科內容和研究的教學問題是教師們日常教學中所熟悉的，容易引發教師的共鳴，教師們感到親切、有話可說，打破了培訓者所獨有的偏向于理論的話語霸權。
　　教師的知識大多是鑲嵌在具體教育情境中的案例知識，課例研究把教師置于他們所熟悉的教育場景，有利于教師在原有基礎上提高自身的專業知識水平。課例研究直接面對中小學教師的教學一線，關注了教師專業成長的核心問題，特別強調教師學科教學內容知識的發展，直接發展和促進了使教學最有效的教師知識。
　　2.課例研究源于教學中實際問題的驅動，直接指向實踐問題的解決
　　課例研究要求圍繞一個小的主題開展教學研究，在一個具體的小的教學研究問題驅動下展開。這些小的研究問題，往往來源于教師們日常教學中遇到的實際問題、困擾難點、課改理念掛鉤點等。
　　課例研究以解決教師日常教學中的實際問題為活動內容，探討教學設計、評價學生的學習效果以及檢驗教學設計、教學方法的好壞。教師們在解決這些問題的過程中獲得了某一主題的知識和技能，更容易激發教師的學習愿望和興趣。教師們帶著問題開展課堂教學改進研究，具有針對性和實效性，是他們所樂于接受的。
　　3.課例研究強調教師的“做中學”，分層推進并逐步深入
　　目前，大多數教師培訓為了操作簡便、降低培訓成本，往往以專家報告為主，輔以學校教學現場觀摩或組織教師討論交流，造成了教師“聽的時候激動，回去后沒有行動”，或者說沒有行動的能力。教師的教學是一門源自實踐、運用于實踐的藝術，用演講為主的培訓方式教會教師如何教學，這本身就是一個悖論。教學是實踐性很強的藝術，“教學完全不是由實驗室里產生或在大學教室里學得的整理成的技術和原則的應用而組合的過程”[5]。優秀教師的專業成長不是通過書本閱讀和培訓課程實現的，而是在真實的教育實踐中、在課堂中學會教學的。課例研究的主要精力和時間均放在了聚焦課堂，其根本出發點是讓教師在真實的教學場景中學習如何教學、如何作教學研究，它是一種強調教師的“做中學”、“知行合一”的研修方式。
　　課例研究對課堂教學的改進是一個漸進的過程，呈現出明顯遞進的階段性。如先由學科導師帶領教師共同解決一個教學中的問題，然后由教師分組獨立解決一個教學問題。這種分層遞進式的“做中學”，讓教師經歷了在專業引領與同伴互助中開展教學研究的過程與方法。
　　4.課例研究反映的是教學的改進過程，易于遷移到日常教研活動中
　　“課例研究”實際上是“做課例的過程”，展現的是課堂教學研究活動的過程，如研究主題的遴選和明晰過程、同一教學內容連環多次的改進過程以及過程中使用的課堂觀察和診斷技術、教研組群體合作的研修技能等。教師作為實踐者，最關注的是如何操作。課例研究反映的是教學的改進過程，其技術路線和操作模式易于遷移到日常教研活動中，從而使教師在日常教研活動中從借鑒、模仿到內化地使用，突破了培訓者只講“為何這樣做”而很難給出“該如何操作”的技術難點[3]。
　　三、課例研究與傳統教研活動的聽課、評課的區別
　　課堂觀察與診斷是專業性很強的教研活動，傳統教研活動的聽課、評課環節還沒有充分體現課堂觀察與診斷的專業性含量，憑經驗判斷的現象比較突出。
　　
　　1.課例研究與傳統的聽課、課堂觀察的關注點不同
　　在新課改的背景下，課例研究與傳統聽課、課堂觀察的關注點不同。與課例研究相比，傳統的聽課、課堂觀察主要存在如下的問題：一是直接進入教學情境進行觀察，淡化觀察前對教學內容及教學目標的了解。二是緊扣教學目標的達成進行觀察，對教學過程中的非預設性的生成關注不夠。傳統的聽課、課堂觀察是教學預設導向的，緊扣教學內容的覆蓋和教學目標的達成，注意力集中在如何完成預設的教學任務，注重結果，而忽略課堂上動態生成的知識。三是注重教學環節或活動形式的本身多于對其質量和效率的深度審視。傳統的聽課、課堂觀察注重教學環節的完備和教學活動形式的多樣而忽視這些環節和活動本身的質量問題。四是注重教師教的過程，淡化對學生學習的情感體驗和個性差異的關注。傳統的聽課、課堂觀察注重教師教的過程以及學生與之配合的程度，而新課程的理念是不僅關注知識與技能的目標的達成，同時還強調過程與方法以及情感、態度與價值觀的形成。五是注重對教材內容的審視，忽視教師對課程二次開發的智慧與創造。傳統的聽課、課堂觀察以教材為本的思想過于突出，停留在教材本身所呈現的知識框架上，而新課程要求教師基于個人自身的經驗和理解對教材進行二次開發和加工，因此，聽課、課堂觀察應充分關注教師對課程進行二次開發的程度[4]。
　　2.課例研究與傳統的評課要求不同
　　課堂教學是復雜的，傳統的評課往往對一節課從各個角度提出各種改進意見。課例研究并不追求通過一節課試圖解決很多個問題，而是追求通過一個課例認識一個小的研究問題——這就是研究的主題。“小”才有可能“深”。
　　與課例研究相比，傳統的評課主要存在如下問題：一是評課無關痛癢，不解決實際問題。評課者往往有礙情面說些無關痛癢的話，評課變成走過場，不解決任何實際問題。二是評課直接道來，沒有中心觀點或主題。評課需要評課教師在聽課之前對當次課的教學內容和教學目標有一個基本的了解，以便在聽課過程中有意識地關注自己認為重要或關鍵的環節或問題。但在聽課實踐中，教師往往是毫無準備進入課堂聽課，進而在評課時憑直覺感受，想到哪里，說到哪里，眉毛胡子一把抓，沒有中心觀點或主題。三是評課以經驗為主，缺乏理性高度的專業論斷。評課是基于專業的論斷，需要評課者以專業的眼光來審視課堂。然而，在傳統的評課過程中，評課教師往往是個人經驗主義至上，缺乏理論依據或支撐。四是評課以評價為主，缺乏具體可行的改進建議。在新課改的推進過程中，為促進教師的專業發展要求評課不能停留在是好還是差的簡單判斷或結論上，而是要求評課轉向教學問題的診斷與研究，加大研究的含量與專業判斷的力度，針對課的實施情況提出進一步完善的建議或扭轉“敗局”的出路，落實課堂教學行為的改進qFebLW4UMFdrZ3WrqJf+eA==與優化，使評課真正起到具有促進和發展的功能。五是評課以片面居多，缺乏把握全局的系統眼光。課堂是一個系統，它是體現教學目標、關注學生起點和最近發展區、受制于可利用的課程資源以及教學時間等多種因素綜合的產物或結果。因此，需要評課者有全局的眼光和系統的思維。任何孤立強調一個環節或深究一個問題的做法都是片面的。六是評課以發言為主，缺乏觀點的碰撞與互動。評課是智慧共享的過程，要求評課者與執教者、評課者之間有充分的對話與商討，讓思想碰撞、觀點交鋒，從而使各方對一節課的認識和問題的研討走向全面和深入。參與者都能從這一過程中獲得收獲和進步。然而，在現行的評課過程中，往往是各說各的，眾說紛紜，使得執教者莫衷一是[4]。
　　課例研究扎根課堂，聚焦課堂教學與改進，所研究的就是日常教學中的問題，同時也是在日常教學中進行研究，即在研究的狀態下教學，在教學的過程中研究。課例研討可以架起理論與實踐的橋梁，使研討者在對課例進行多維度的解讀中，歸納、概括、總結、提煉，將抽象難懂的理論知識內化為實踐智慧，反過來又能對個體的實踐經驗找到闡釋的理論，從而提升教師的教育理論素養和專業水平，促進教師的專業發展。
　　參考文獻
　　[1] 楊玉東.教師如何做課例研究.教育發展研究，2008（8）.
　　[2] 胡定榮，黃曉，徐昌.“課例研究”如何取得實效.中國教育學刊，2010（10）.
　　[3] 楊玉東.基于課例研究的實作式教師教育模式.中國教育學刊，2010（5）.
　　[4] 胡慶芳，等.課例研究，我們一起來.中小學教師指南.北京：教育科學出版社，2011.
　　[5] 瞿葆奎.教育學文集（教師卷）.北京：人民教育出版社，1990.
　　（責任編輯 關燕云）