責任倫理:對教師責任與良心的重新審視

　　一、教育案例：“讓我們都怕您，我們才不敢胡來。”
　　2011年高考之后，本人作為高三畢業(yè)班的班主任總算松了一口氣。但工作過程中的一路顛簸，回憶起來至今仍然讓人感慨萬千。
　　在2009年接任該班高二時，校長很鄭重地對我說，這是一個非常優(yōu)秀的班級，因為一位班主任被臨時借調(diào)到市里去了才讓我接的。在我的班主任工作經(jīng)歷中，好幾次都是接任的“差”班。但是接班不久我便發(fā)現(xiàn)，學生全然不是我所想象中的那樣。在以往教政治課時，我習慣讓學生上講臺來扮演教師角色，通過實物投影儀呈現(xiàn)解題的分析過程，由學生來進行講解和相互補充。但是接任的這個班級幾乎沒有人敢起來講解，點到名字的同學簡直是怕羞到了極點。其他學科同樣也存在類似的情況。不僅如此，在課堂教學中的提問，學生也是盡量不做任何回答，都非常安靜地寫著聽課筆記。
　　同時，通過學生的周記本我驚訝地發(fā)現(xiàn)，原來他們以前即使在課間也是不能講話的，保持著和上課一樣非常安靜的紀律。有位同學T在周記本上寫道：“……現(xiàn)在課間居然可以講話了，紀律簡直是一落千丈。對于我們這些人就應像俾斯麥統(tǒng)一德國一樣，必須用‘鐵血’和‘殺雞儆猴’的措施，老師用道理和我們講是不奏效的，您的‘仁慈’將對我們產(chǎn)生莫大的‘傷害’，所以看到我們吵鬧不乖時，就應直接罵我們，讓我們都怕您，我們才不敢胡來。”
　　另有同學J寫道：“以前，班主任只要朝我們看一眼，我們便會緊張得不敢講話，但是現(xiàn)在卻不是。記得以前有一次我們夜自修講了話，前班主任便在周六放學時留我們，家長只好守候在外面，后來有的學生連公共汽車都乘不到。通過這次懲罰后，我們便學得很乖了，再也不敢亂講話了。”
　　事實上，就我個人的觀察而言，學生的紀律還是非常好的，但是卻幾乎達到了吹毛求疵的地步。很顯然，學生已經(jīng)適應了以前班主任那種嚴厲的教育方式，甚至已不愿意進行正常的師生之間溝通。所以很看重師生情感溝通的我陷入了非常荒謬的尷尬之中。
　　好在最終結(jié)果還可以，高考后家長和學生對我還是相當滿意的。今年的教師節(jié)收到許多學生發(fā)來的短信，從文字中我能體會到學生的真誠和感激，我感到自己兩年來的努力總算沒有白費。
　　但是“讓我們都怕您，我們才不敢胡來”那一句話，一直讓我不能釋懷，仔細審視之后，我發(fā)現(xiàn)有不少教師對責任與良心存在著嚴重的誤解。
　　二、原因剖析：善良愿望出發(fā)的信仰倫理存在著嚴重的危害
　　“有責任有良心的教師是好教師。”相信許多人對此都會表示認同，但是未必所有人都能真正領(lǐng)會教師責任和良心的真正內(nèi)涵。所謂教師責任是指教師在教育活動中應當踐履的行為和對行為后果的承擔。教師的良心是指教師的行為要合乎人性、合乎道德規(guī)范，合乎于人的惻隱之心。
　　長期以來，許多人在有意無意間一直信奉著善良意志指導下的信仰倫理觀。所謂信仰倫理，就是指倫理價值的根據(jù)在于行動者的意圖、動機和信念，只要意圖、動機和信念是崇高的，行動者就有理由拒絕對行動的后果負責。
　　我國著名哲學家李澤厚在《批判哲學的批判》中虛擬了一個兩難困境：假如愛因斯坦躲在小閣樓上完成他的《相對論》，而這時他鄰居的房間不慎失火了，里面住著一位風燭殘年的老太太，當時沒有別人可以去救她，而如果愛因斯坦去營救她的話，很有可能自己也會喪命，在這樣一種情況下，愛因斯坦是否應該去救她？而按照康德的觀點，愛因斯坦肯定應該去救的。因為康德認為按照責任感行事的意志具有宇宙中最高價值，而不待行動的結(jié)果，這樣一種出于善良意志的絕對命令是不允許討論的，是“無條件命令宣示”，這體現(xiàn)人的全部尊嚴和最高價值。
　　康德強調(diào)道德具有最高價值有其合理性，但是如果教師只考慮從善良意志出發(fā)，而不考慮行為結(jié)果的教學實踐卻是極其荒謬的。因為在現(xiàn)實教育的行為中，往往不僅是善良愿望的目的沒有達到，而且愿望善良并不能保證手段也一定善良，由此對學生造成身心傷害屢見不鮮。日常生活中嚴厲的訓斥、灌輸?shù)慕虒W、嚴格的紀律，往往都會扼殺學生自由創(chuàng)造的精神和健康豐富的個性，而對于此類披著教育責任與良心外衣的異化現(xiàn)象，我們卻司空見慣甚至會倍加推崇。
　　當代復雜科學證明，系統(tǒng)中許多看似微不足道的因素都可能因為“初始條件的敏感性”而被不斷放大，教育中的隨機性、偶然性、混沌性、非線性、不可逆性等更是觸手可及。就像本案例中的高一新生，在C3R27WlBXaO9VxQJiqcQRxGsBFl20Of3+WoZCGTNpB0=其人格養(yǎng)成初期，充滿了對教師的無限信任和敬畏，班主任通過高壓命令式的管制很容易使其變得噤若寒蟬，進而會適應和留戀那種訓斥式的教育方式，從而反過來會認為師生之間的溝通是件極其無意義的事情。
　　正因為如此，馬克斯·韋伯在1919年《以政治為業(yè)》的著名演講中提出了責任倫理的觀點。責任倫理則強調(diào)倫理價值的根據(jù)在于個人行動的后果，要求行動者為自己的行動后果義無反顧地承擔責任。信仰倫理注重行動者主觀的“善良意志”，而責任倫理注重行動后果的價值和意義。在現(xiàn)實教育中，一些所謂善良目的，其實往往必須借助道德上令人懷疑或至少是有風險的手段，同時還會出現(xiàn)相當惡劣的副效應。為此，馬克斯·韋伯極力強調(diào)行動領(lǐng)域里責任倫理優(yōu)先于信仰倫理。
　　三、責任倫理：對教師責任與良心的重新審視
　　強調(diào)教師的責任倫理，這意味著對傳統(tǒng)師道的辯證否定，因此教師的教育理念和行為必須有相關(guān)的轉(zhuǎn)變。
　　1．明確責任倫理，消解對教師責任與良心的誤讀
　　教師的責任倫理強調(diào)教師必須面對教育的手段和結(jié)果，把權(quán)利與責任聯(lián)系起來，清醒認識教師所從事的教育與所導致的各種后果（包括教師自己也無法支配的后果）之間的關(guān)系并承擔相應的責任。
　　現(xiàn)在學校不少的管理制度是從信仰倫理出發(fā)的，例如五項常規(guī)評比中的課間紀律，本意是希望學生不要過于吵鬧，但是在具體的操作過程中，往往是由學生會來組織檢查的，于是認真的學生便會非常仔細地記錄下哪個班級的學生在講話，以便能清楚地記錄分數(shù)。而有些班主任為了爭取在五項常規(guī)評比中獲勝，便采取一種很極端的做法——課間不準講話。從短時間的表面結(jié)果來看，這位班主任是管理有方，但是從學生的長久發(fā)展來看，卻是貽害無窮。所以，無論是學校的管理者還是教師，都應明確教育的最終目的是促進學生的全面發(fā)展，所有的教育行為和方式都應以此標準來重新審視。
　　有些學校推行教師工作績效的量化考核，如果教師對自己工作的每一分鐘和每一件事都斤斤計較，那么學生肯定會遭殃了。一個在量化考核中獲得高分的教師未必一定是好教師，事實上不少所謂有高度責任心的教師往往都是扼殺學生靈性的高手。盧梭說得好：“我們同情兒童的命運，然而更應同情的卻是我們的命運。”所以，教師應樹立責任倫理的理念，消除種種對教師責任與良心的誤讀，從而回歸本真的教育生活。
　　2．轉(zhuǎn)變師道模式，注重教育的交流、引領(lǐng)和啟蒙
　　（1）變“傳道”為交流溝通
　　在多元開放的當代社會，教育的重心不再是單一倫理價值體系的傳輸，而是倡導主流價值體系下多元價值的和諧共生。教育的責任倫理意味著尊重學生個人目標的選擇，保護學生身心健康和應有權(quán)利，相信學生的自我發(fā)展能力，促進學生的全面發(fā)展。“教育是一門慢的藝術(shù)。”需要教師去等待、去喚醒、去溝通，任何急于求成所達到的結(jié)果往往是一種被異化的東西。
　　（2）變“授業(yè)”為人格引領(lǐng)
　　由于社會分工的不斷精細，現(xiàn)在中學教師所從事的教育很難是嚴格意義的授業(yè)。教師更多的是利用自身知識優(yōu)勢，引導學生獲得對于某門專業(yè)學科的基本素養(yǎng)和能力，以及培養(yǎng)學生對人生的基本道德判斷能力。這就意味著教師不僅要言傳，而且要身教；教師應該以精神影響精神，以人格培養(yǎng)人格。教師的責任更多地在于為學生提示一種價值路徑，使其將來能夠自主、從容、正確地建構(gòu)自我價值世界，形成自主自律的主體人格。
　　（3）變“解惑”為價值啟蒙
　　隨著社會的飛速發(fā)展，即使是教師也面臨著種種矛盾和困惑，尤其經(jīng)常會處于道德選擇的兩難境地之中。教師不再是全能的解惑者，而僅僅是價值啟蒙者。學生必須學會選擇自己的生活，而不是按照教師的預期去生活，應該成為自己未來的真正決定者。教師的首要職責是保持并傳播“頭腦的清明”的價值立場，而不是去做學生的精神領(lǐng)袖。
　　教師實踐責任倫理意味著教師要有自我承當精神，既不投機取巧，也不無所作為，而是勤勉敬業(yè)、盡心盡力地工作，勇敢地為行動后果承擔責任，從入世的熱誠中展現(xiàn)出世的情懷。惟其如此，才能使教師在工作中真正實現(xiàn)自身的人生價值。（責任編輯 楊 子）