教師專業行為的監督與管理

　　一、問題的提出
　　廣義的教師監督與管理如《中華人民共和國教師法》第三十七條之規定，教師有下列情形之一的，由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘：（一）故意不完成教育教學任務給教育教學工作造成損失的；（二）體罰學生，經教育不改的；（三）品行不良、侮辱學生，影響惡劣的。而本文的教師專業行為監督與管理是指基于教師專業化職業的“行內”要求，在充分保障教師的專業自主權的同時，對教師專業行為進行必要的外部診斷、監督、糾正與管理。教師專業行為是由其所處的當前教育教學、科研、學生管理等環境中的各種事件所控制的，行為改變的目的就是從專業角度分析、識別這些事件。教師專業行為監管包括對與專業行為有關聯的各種環境事件進行評估和改變；對不符合教師專業行為的改善及良好行為的增進與塑造。建立教育秩序是教育存在和發展的基礎和前提，沒有管理的教育是軟弱的教育，以外在行為監督與管理校正教師的專業發展，是教師隊伍建設和教育秩序穩定的重要工作。
　　1．教師專業發展的必要外力因素
　　生命就是無常，就是變動不居。所以尼采所講的主體不是舊形而上學者所講的理性的主體、精神的主體、靈魂的主體、不朽的主體等等，而是自然的主體、本能的主體、欲望的主體、永遠變化的主體、多元的主體。主體的“缺陷”需要外在的制約才能彌補。與其他工作相比，教師工作的自主性相對較高。醫生、律師的行為容易受到監督，而教師有自己獨立的工作空間——教室。教師是“教室之王”，教室像一座城堡，不僅私人的權利受到嚴密保護，而且彰顯個人英雄主義，實踐行為的隨意性較大。有時，教師往往不去對問題做最佳的判斷而僅憑借強烈的個人偏好來決定所要采取的行動。因此，實踐性的教師專業化的職業，經驗是其專業發展的基礎之一，而經驗的主觀性總結難免偏離科學的專業發展方向，建立“糾偏”監督機制是必要的。還有類似教師在線購買、下載各種論文、教案、工作計劃和總結，在復制他人的工作成果后，自由地去從事自己認為有價值、有興趣的事情，如炒股票、做家教，迷戀看肥皂劇、上網游戲和聊天等。教師的發展是私人行為，也是公共行為，也是一種教育的話題。對教師行為監督的終極目的是促進教師的專業發展。沒有教師的發展，沒有教師專業上的成長，教師的歷史使命便無法完成。有研究表明，教師的專業發展既要通過個人的內驅動力來實現，也需要外部管理系統的支持，引進目標管理機制。教師專業行為監督和管理是發展性教師評價制和目標管理機制的外部動力支持系統。
　　2．教師自我監管能力提升的保障——預防為主
　　斯圖爾特（Stuart，1972）說：“被普遍地歸因于自我控制的行為，可以被分析為操作反應的一個特定子集，它們事實上是由環境控制的。”行為主義者也認為，事情的安排是有順序的、有規則的、可預言的，因此也是可以控制和塑造的。行為是可塑的，即是說可以通過學習、教育、訓練、實踐，乃至通過監督、評價等方式，改變人的行為模式。教師專業行為也是如此。因為，教師專業行為與主、客觀因素是相關聯的，如果人的主觀因素發生了變化，或者客觀因素的變化促進了人的主觀因素的變化，那么，發生變化的教師意識所發動的行為，也會隨之發生改變。在沒有或缺少外部獎勵或懲罰的情況下，教師實踐行為也會發生，教師專業行為外部監督更是為從“出漏補洞”轉變為“防微杜漸”。人的各種行為是為了獲得預期的利益，或者為了避免將來的麻煩，許多活動所指向的是反映未來的結果。對遠期結果的預期，為選擇活動指明了一般的方向，并且提高了活動參與水平。王夫之說：“知之盡，則實踐之而以。實踐之，乃心所素知，行焉皆順。”（《張子正蒙注·正當篇》）行為是認識的目的，任何問題都是從小到大，在輕微時掉以輕心，到嚴重時則難以收拾。以監督提升教師的自我監控能力，使高價值的行為增加，低價值的行為減少。學校監督，社會輿論監督，制度監督，教師職業良心自律等等“居安思?！钡男睦韮A向，體現了值得稱道的戰略眼光——預防為主。
　　3．加速教育教學社會化進程，為教師的社會能力“補課”
　　美國學者萊溫在群體動力學研究中提出，改變人的生活空間的力有兩種：一種是產生于人自身需要的“自身力”，另一種是來自周圍環境的“誘惑力”。對教師發展影響最顯著的，是那些既有教師個體自身的力又有來自外部影響的各種“能量場”的誘導力。教師要實現專業發展可以以社會為主體，這種方式是個人完全從屬和依賴社會，也可以以自我為主體，這種方式是個人的一切事情都依靠自己，自己對自己負責，進而對他人、社會負責。兩者的有效結合更能促進教師的專業發展。改造主義者希望更多的人能成為社會變革的主體，改變自身以及周圍的環境。如喬治·S·康茨呼吁，教育者應當帶頭爭取權力，并利用這些力量為理想生活而奮斗，使自己擺脫“奴役心理”。教師應更多地參與社會事務，要在改善自己的同時，能夠去教育他人。改造主義者期望教師既是一個教育者又是一個社會活動家，有勇氣付諸行動。而事實上，教師天天生活在學校的小圈子里，與社會接觸了解的機會少，參與社會的實踐能力差，在封閉的教育系統中難免視野狹窄，缺少獨立性，產生系統內部的依附性工作狀態。教師應當是一個完整的職業人，即會教書，又會做人，做一個完整的社會人。在發展自己成為一個“生活通”、“社會通”的同時，增強社會的參與意識、責任意識和服務意識。建立巨大的教師專業發展外部支持系統，可以助長教師優良行為的發生，使優良行為的一致性的標準在群體內部廣泛傳播。
　　4．對專業能力不足教師的保護
　　任何影響行為選擇的因素，都會對個體的發展過程產生深遠的影響。促使人們積極地投入到活動中去的有益的效能自我知覺，有助于能力的增長。相反，引導人們回避豐富多彩的環境和活動的自我無能感，阻礙了自身潛能的發展，使具有消極自我知覺的個體失去了更正的機會。對于一些“平庸化”的教師，其專業行為如果沒有達到社會所要求的標準，作為一種“逆向關懷”的專業行為監督，會使教師自覺慚愧。讓教師的聰明才智得到最大化發揮，堅持“以人為本、以人為尊、以人為重、以人為先”的原則，幫扶每一位教師。例如日本對“指導力不足教師”的最新指導思想是不讓一個教師掉隊，對不合格教師以幫為主。首先，確立判別“指導力不足教師”的程序。日本各地縣級教委直接掌控辨別“指導力不足教師”的權限，為了使這種辨別做到公正與準確，61個縣級教委確立了有關的認定程序。其次，針對認定的每名“指導力不足教師”采取處置措施。第一步是將所有已認定的“指導力不足教師”送去研修（日本對“教師進修”的說法），各地縣級教委規定的研修期限不等，最短為一年，最長可達三年或以上；第二步是根據每個“指導力不足教師”研修后的具體情況給予因人制宜的處置，其中有“恢復原職”、“依愿退職”、“依法退職”、“依法停職”、“調動工作”、“懲戒免職”、“繼續研修”等。日本在處理“指導力不足教師”問題時十分慎重，體現了一種維護教師正當權益的人文關懷。
　　二、教師專業行為監督與管理的策略
　　沒有一劍封喉的解決問題的辦法，在追求效率的社會中教育的科學管理地位更加凸顯。不論是教育系統內部的監督、還是教育外部的監督，不論是對教師個體行為的監督、還是對教師群體行為的監督，不僅是可控的、而且是可行的。
　　1．建立國家、地方、學校教師專業標準
　　評價教師行為的標準有“硬標準”（如出勤率）、“軟標準”（如工作態度的轉變、教學方式和方法的改進等）和專業標準。現代教育一般都是由國家舉辦、管理和監督的公共事業，教師根據法律規定的培養目標和教育標準實施教育活動，執行的是國家的教育公務，教師因而也就成為了國家的雇員，教師職業也就具有了國家公務性質。國家的意志、利益、要求必然會成為教師們外在的工作標準和內在的追求目標；同時，不同的國家及其不同的發展時段又會對教師的工作及教師的從業標準提出不同的要求，這些標準和要求又會成為教師的培養、培訓標準及個人專業發展的方向、目標。因此，國家的教育政策、法規以及對教師的工作和從業標準的不同要求，必然會在宏觀上對教師文化的生成過程與類型以及教師的專業發展目標起到預設性的引導、定位作用，進而影響著教師的文化與專業化進程及程度。國家的教師專業標準是一個參數系統，作為教育的法律文件，反映著教育的國家理想（對教師實踐行為的要求）并觀照社會及個人實現這一理性的可能性（教育過程的技術保障）。當教師缺乏個人實踐經驗時，采納地方文化的示范性的標準尤為明顯。教師根據所采納的標準來調節自己的工作，判斷行為表現的充分性。即使對活動已有過經驗，教師的自我認識仍受到地方示范的標準的影響。從學校外部看，建立和完善教師資格證書制度、教師教育機構認證制度、教師教育課程鑒定制度以及教師機構質量評估制度等。從學校內部看，應該建立“以校為本”的科學合理的教師專業考核和評價機制。教育實踐中有許多“潛規則”，不合理的應當將其邊緣化直至祛除，用國家、地方、學校各類教師專業標準來衡量教師的專業行為。
　　
　　2．完善配套制度
　　教師要經過長期的訓練以掌握工作方法和實踐能力，必須有一套合理完善的培養機制和監督體系作為支撐。行為的對與錯，不在于行為者本身，而在于外在的制約力是否生效。以規矩成就方圓，所以霍布斯說：“契約如果沒有劍的保證等于一紙空文”。教育組織被看作為“被控制著的”（非市場化的）組織，被動地認同更廣泛的制度化力量，通過制度認同而不是技術效率保證教育組織的成功，如梅耶所言，學校是強制度環境和弱技術環境的統一體。制度可以起到規范、保障和引領作用。如，在以色列盡管教師工會等多方反對，但教育部長還是草擬法案，將對教師進行登記、制訂行為準則、建立教師風紀法庭。除了正式的法律法規以及職業道德標準以外，很多組織機構也有其內部制定的各種政策、條文和行事準則，以此來規范教師的行為。稱職的教師必須了解并遵守這些準則。作為學校層面應承擔著學生與教師共同發展的社會責任，而一些學校往往對后者重視不夠或存在偏頗。只有將教師的發展與學生的發展協調起來，學校才能可持續發展和具有生命活力。教師需要集工作與發展于一身，融實踐與發展于一體，在工作與實踐中發展自我，并通過自身發展提升教育質量和工作效益。另外，教師專業行為監督與管理要與教師專業申訴相結合。教育行政部門建立教師“消費者協會”，教育工作不是市場機制的自動調節，教師的工作不能商業化運做，不是完全的自由放任、無為而治的狀態，要人為干預，教師也可以進行申訴。
　　3．建立教師行為監管的責任共負機制
　　每一位教師已明顯地感受到來自教育行政、社會、家長、學生的密切關注，特別是教師教育教學的行為。因此，由教育行政、社會、家長、學生組成社會監督體系，實施責任共負機制。特別要實施教育行政官員（即教師管理階層）的專業化。包括美國在內的一些發達國家，中小學校長除了他必須當過教師、具有特定教師專業資格以外，他還必須修習一定學分的教育管理方面的課程，以獲得當校長所必需的教育管理方面的資格證書。但是對于更高級別的教育管理人員，目前尚未建立明確的專業標準，隨著教育專業化和民主化程度的提高，將“教師專業”拓展為“教育專業”的觀念變革將成為一種教育發展的必然趨勢。同時，建立一支經驗豐富、能力較強、干勁高，具有求真務實、敢講真話的專業化的教師監管隊伍，發展教師自己的專業組織，組建“行內”的專業責任體系，專業責任體系的目標是將教師專業行為納入到系統之中，使相關的教育工作者做出負責任的決定，這個責任體系中的每一層面都應承擔起相應的責任。由于專業活動所依賴的專業知識是專業內的知識，因此，專業外的人很難從事相關的專業活動。只有業內人士才有能力對業內的事務做出準確判斷，對業內事務做出專業的裁決，如審核教師的資格與能力，判斷教師的專業水平與品行等。為此，作為一種專業必須有自己的專業組織，這類專業組織可以起到保障專業權限、尊重教師的專業自主權、保證專業水準、提升專業地位的作用，并促進教師專業活動的順利進行。
　　4．幫助教師制訂職業發展規劃
　　有這樣一種慣性定律：運動中的物體易于保持運動狀態，反之，靜止中的人或物也易于保持靜止狀態。如果教師處于靜止狀態，懈怠無力、退縮不前，就會逐漸甘于這種狀態，不愿或不敢舉步向前。鼓起勇氣克服最初的惰性及慣性的靜止，充分發揮和利用慣性運動釋放的能量，以此借助外力的助推作用成就自身的專業發展。教師專業行為監管中的組織或專業人士對教師的專業發展和個人風格進行分類，幫助每位教師制定個人研修計劃，全面制訂近期和遠期的職業發展規劃，使教師的職業目標轉化為專業目標，關注教師專業發展的終身性。教師與學生的代際關系會從初任時的“大哥哥或大姐姐型”轉變到后來的“叔叔或阿姨型”，直到最后的“爺爺或奶奶型”。在這個過程中，新教師會受領導的監督和評價，但隨著教師的不斷的成長，領導對成熟的教師的監督就少多了，教師的自主權就會越來越大。不斷地進行終身學習、接受終身教育、更新觀念、更正行為，教師的職業生涯才能實現可持續發展。
　　三、教師專業行為監督和管理中的障礙性因素
　　教師的工作是情境依賴的、個性化的創造活動，其工作效果很難按照科學的方法進行檢驗，其專業行為也不是“非此即彼”的判斷。合格教師有共性的特征，問題行為的教師各有各的問題，教師專業行為監管是一項非常復雜的工作。
　　1．教師的因素
　　知識、觀念、價值、信念等屬于教師的精神世界，而“人的精神世界恰恰是最難把握的現象”，教師的精神世界作為內在的自我是復雜的。首先，杜威說：“人基本上是一種由慣性鑄成的動物?！庇捎诿總€人都有自己的舒適地帶，有自己熟悉的活動范圍和經驗，在其中就會覺得安全、舒適和穩妥，一旦逾越，則可能會遇上困難、麻煩、危險和挑戰。一些教師用過去的經驗夸耀自己，滿足于某種經驗，體現了教師的一種特征：總是對的，表現為自以為是。所以有些歐洲人對中國人的評價是“中國人講道德，但不講規矩”。消極應付乃至抗拒外在的監管時有發生。其次，教師的工作狀態和生活狀態是難以分離的，工作的時間具有無限的延長性，工作的地點具有不確定性，休息的時間有時也在工作。如教師下班后在家中怎樣批改作業，為上課做怎樣的準備等都是監督工作難以觸及的。再次，教師的工作標準具有不同一性，工作效能具有不確定性、內隱性和滯后性，并且具有非實證意義上的科學性，增加了監督的難度。很多老師忙科研、忙課題、忙論文、忙辦班、忙賺錢，花在教學上的時間明顯不足，缺少一種服務社會和他人的教師專業屬性，敬業精神不足。學者龐麗娟作過一項調查，我國75%的教師存在能力不足或缺乏的現象，而不僅僅是教育理論的缺失。
　　2．政府因素
　　教師監管存在“缺位、越位”問題，即主要職能不到位和方式不合理問題。所謂越位是指管了一些可以不管或者不該管的事。所謂缺位是指該管的事又沒有管?！叭蔽?、越位”實際上是履行職能不到位和手段、方式不合理。根據伊里奇的觀點，現在教育機構的控制性太強了，我們需要一個“友好的”教育體制，推動教育的發展。在當前強化政府公共服務職能恢復教育的公益性的過程中，不難看到這種情況：政府在掌控更多的教育資源、承擔更多的公共教育責任的同時，行政權利也隨之膨脹，實行大一統的“管制”，強化“教育局辦學”。教師被國家、社會買斷，被動代其行事，服從其意愿，教師被當成了工具，致使有一定自由度的職業教師產生了逆反心理。責任泛化致使執行主體缺位，制度的繁多會導致人性的“冷漠”，因為名目繁多的制度構成了人行動的主要依據，人就擁有了制度意識。而人一旦擁有了制度意識，他們的實踐行為就不再是發自內心的，而是基于制度的理性行為。導致教師凡是制度所限的就不做，如果制度不加限制就可以做。而當下寬松的入職標準也使教師供過于求，隨之而來的是教師職業工資過低，并最終導致整體教師專業行為的缺失。
　　3．社會對教師不合理的期望
　　改造一個不合格學校的硬件，只要有錢就可以，一兩年即可見成效。塑造一個專業化的教師群體比改造硬件困難得多，花的工夫要大得多。教師的專業行為提升是一個鏈條。這一鏈條的終端環節是“教師教學質量的提高”，驅動裝置是“好教師的人才發現”、“培養與積極性的調動”，前提條件是“教師工作條件、權利、社會地位和合理補償”、邏輯起點是對教師期望的反思——我們對教師的期望是什么？哪些期望是合理的和應當滿足的？哪些期望是不合理和需要改變的？由于傳統教師“圣化”的宣傳和現代社會升學、就業的功利色彩，社會對教師寄予了太多的期望。現實中很多學校只給教師下任務、壓擔子，學校成了教師的“工作坊”，而不再給教師學習、培訓和發展的機會，對教師監督有余而促進教師發展不足。整個社會似乎有一個看不見的監控教師行為的“黑匣子”。教育決策失去了教育家的聲音，教師缺少話語權。一些教師只能感受職業的前途迷茫，而覺得教師的職業無所謂成功。
　　“金字塔的建造者，不會是奴隸，應該是一批歡快的自由人！”瑞士鐘表匠塔·布克的這個預言不斷被考古家所證實，因為嚴格監管的地方很難造出優秀的東西，人的能力只有在身心和諧的狀態下才能發揮最佳水平。創造性的教師勞動，僅僅靠紀律、規范約束是難以想象的。教師專業行為監管的基點是賦權給教師，而不是“防教師”，不是為了管理而管理，而是為教師和學生發展服務。
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