對小學數學課堂教學中“泛化”現象的對策及思考

　　摘要：日常教學中一些教師往往忽略了學生思維獨立性、獨創性的培養，整個課堂“泛化”現象比較嚴重，如課堂提問的泛化、探究的泛化、學法的泛化……這在無形之中降低了課堂教學效率。從小學數學課堂教學有效性入手，從一次數學課堂教學觀摩中的幾個教學案例來探討小學數學課堂教學有效性的幾個問題。
　　關鍵詞：數學教學；有效性；泛化現象；教學優化
　　有研究表明：教學效果的好壞與教師的教學行為密切相關。“有效的教學，首先取決于對課堂上應作出什么正確的決定，其次取決于如何實現這些決定。”教學的最終目標是全面提高教學質量，使不同的學生得到不同的發展。反觀現實的課堂教學，存在著種種“泛化”現象，如課堂提問的泛化、探究的泛化、學法的泛化……這在無形之中降低了課堂教學效率。這不僅是教師個人教學素質和教學理念急需提升的問題，也嚴重影響了學生對數學知識的掌握、技能的形成，更有甚者還挫傷了學生學習數學的積極性。這種現象應引起我們的關注。現結合本人一次教研活動中收集到的幾個案例來透視這種現象。
　　一、現象一：提問的泛化
　　案例一：人教版一年級下冊“9加幾”教學片斷
　　在教學“9加幾”時教師出示情境圖，學生充分觀察后回答：
　　師：根據這幅圖呈現的信息，你能提出哪些數學問題?
　　生1：參加哪項運動的人最多?哪項運動的人最少?
　　生2：跑步的(6人)和跳繩的(3人)一共有多少人?
　　生3：踢毽子的(9人)比跑步的(6人)多幾人?
　　生4：參加運動會的共有多少人?
　　生5：這些飲料共多少盒?
　　在這個教學片斷中學生積極性很高，提出了一大堆數學問題，而教師只選擇了能用“9加幾”解答的數學問題作為引子切入教學，整堂課視其他問題于不顧。粗粗一看，這一環節處理得非常好，選取有用的數學問題展開教學，培養了學生獲取信息和提出數學問題的能力。但細細一品味，不經質疑：教師花了這么多時間引出“9加幾”的數學問題值得嗎?新課標倡導的“提出問題2立數學模型—解釋、應用與拓展”基本敘述模式，是不是提的問題越多就越好呢?
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　　應該說，課堂提問是教學過程中教師和學生之間常用的一種相互交流的教學技能。它是實現教學反饋的方式之一，是師生相互作用的基礎，是啟發學生思維的方法和手段。教師提問能力的強弱直接影響課堂學習活動的展開，進而直接影響教學活動的效果。那么，教師如何才能開展有效的課堂提問?首先，教師的課堂提問應圍繞課時目標和環節目標，以及學生原有的認知，結構展開設計。這就要求教師在備課過程中，加大力氣鉆研大綱和教材，挖掘各知識點間的內在聯系，并根據學生實際精心設計多種水平的問題。要力求明確，切忌脫離教學目標和教學重難點的無意義發問。其次，教師所提的問題還應兼顧寬泛性和指向性。“9加幾”，它的知識目標應該定位在讓學生掌握“湊十法”，并能用自己喜歡的方法計算“9+幾”。至于問題情境的創設無非就是讓學生在具體情境中體驗“9+幾”的現實意義并幫助理解算理。基于以上分析，我覺得教師不如直截了當地提問：“根據這幅圖呈現的信息，你能提出哪些用‘9加幾’來解決的數學問題?”不難想象這樣提問不僅可以避免上述課堂中“千等萬答始出來”的尷尬場面，還可以節省時間，提高課堂教學效率，在情感上也保護了學生的積極情緒，使之較好地投入下一環節的學習、探究。
　　有效的課堂提問，是提高學生學習能力的重要手段，是溝通師生相互了解的主要紐帶。它對教師駕馭課堂，調動學生積極性，優化課堂教學，都起著十分重要的作用。有效地進行課堂提問，我覺得除以上兩點外還應顧及以下幾點：
　　1　課堂提問的語言應科學和準確
　　課堂提問的語言應科學、準確、簡潔、明了，切忌含混不清、模棱兩可。不管學生能否作出正確的回答，但一定要讓學生清楚問題提出的實質是什么，當然，也要考慮到學生的理解水平。
　　2　課堂提問應給學生一定的探索空間
　　課堂提問應難易適中，給學生一定的探索空間。教師設計的課堂提問應符合學生的認知水平和想象能力，最好能激發學生的積極思維，使學生跳一跳就能摘到桃子，體驗到成功的快樂。試想問題過難過深，一定會使學生喪失回答問題的信心，養成惰性思維習慣；過易過淺，則不利于學生智力的發展，更有甚者會使學生養成淺嘗輒止的不良習慣。
　　3　課堂提問應適時進行追問或補問
　　課堂里，如果說一開始的提問是啟發學生觀察，提出數學問題，并引導學生尋找解決問題的方法。那么，在教學進程中通過教師對某一問題的追問，可以讓學生掌握解決問題的本質。有經驗的教師經常會根據學生的回答進行追問：“這種方法可行嗎?為什么?”“再想想，還有沒有其他的解題方法?”“你是怎么想的?”“你們能聽明白某某同學的話嗎?”……當然第一個問題往往是可以預設的，補問或追問也可以預設，但大多數情況是不可預設的，要根據課堂學生的生成而生成。這對教師來說，具有較高的挑戰性，需要教師在課堂教學目標和環節目標的把握上非常清晰和恰當，再者能深入傾聽和剖析學生的思維本質，取本舍遠，及時進行補問和追問。
　　4　課堂提問應講求藝術和技巧
　　(1)教師應努力營造愉快輕松的課堂氣氛。眉宇間、活語中要充滿著對學生的鼓勵和愛護，問題一提出，便會引起學生濃厚的探知興趣，并積極踴躍地參與其中。(2)當學生感到問題過易或過難時，教師應及時對所提問題加以調整和修改，變換問題的層次后。再次提出問題，供學生回答。(3)提問的語言要有啟發性和激勵性，能引發學生自省和探究。
　　二、現象二：學法的泛化
　　案例二：人教版二年級下冊第8-9頁“解決問題”教學片斷
　　(出示第8～9主題圖)
　　師：根據圖中的信息你能提出哪些數學問題?
　　生：蹺蹺板樂園一共有多少人?
　　師：這個問題你能解決嗎?自己試試看。
　　生獨立嘗試解決問題。
　　匯報交流(生先報算式再說想法)：
　　生1：4×3+7=19(人)
　　生2：2×6+7=19(人)
　　生3：4+4+4+7=19(人)
　　
　　生4：2+2+2+2+2+2+7=1 9(人)
　　師：這些方法都行嗎?
　　生：都行。
　　這個教學片斷充分展示了學生解題方法的多樣化，暴露了學生不同的思維策略。顯然，策略有優劣。《全日制義務教育數學課程標準》明確把“形成解決問題的一些基本策略”作為一個重要的課程目標。這就要求教師能運用適當的教學方法有效展示內隱學習策略，壓縮思考過程，把連續的思考過程步驟化，使學生有實例可仿，有程序可依，便于學習與掌握。教師可引導學生通過觀察、比較，“你覺得哪幾種解題方法比較好?”優化解題策略。然后再引導學生回顧反思：第1種和第2種，這兩種解題方法有什么相同的地方，都是先解決什么，再解決什么的?從而揭示問題l本質，使學生內化解題策略，形成技能。并在此過程中提升學生的思維能力，使其積累一定的數學學習經驗。
　　總之，平時當我們用新課程理念去審視身邊的課堂教學時，不難發現像這樣的“泛化”現象還有很多很多，而且還遠遠不止這三種，正是因為教師的這些“泛化”行為導致了課堂教學效率的低下。要想真正提高課堂教學的實效，教師需了解學生，吃透教材，把握學生的真實學習起點是前提；突出文體，擴大時空，讓學生在充分的活動中體驗和理解是關鍵；面向全體，注重反饋，特別關注弱勢群體是保障。但這都有賴于教師教育理念的提升與教育機智的增