新課程背景下中學語文教師應重塑自我

楊華

摘要：新課程的語文教學正處在關鍵時期，需要理性的思考和謹慎的操作。教育價值要由“帶著問題讀”向“讀出問題”轉變；教學策略要追求“過程”和“方法”的融合；教學目標的定位要實現“人文的感悟”與“語文的感悟”的兼顧；教學標準要實現“課堂設計完美”與“學生自身發展”的和諧。

關鍵詞：新課程教育價值教學策略教學目標評價標準

中學語文新課標的頒布，新教材的啟用，標志著語文教育自我認識發生了一個飛躍。隨著新課程的啟用，輕車熟路不見了，老生常談適應不了，因此，要勝任新時代的語文教學，我們中學語文教師必須脫胎換骨，重塑自我，努力重建與現代語文教育相適應的素質結構。

一、“帶著問題讀”與“讀出問題”：教育價值的不同取向。

我曾經聽過這樣一個教學片斷，一位教師教學《羅布泊消逝的仙湖》，在理解課文內容時，教師出示思考題：（1）羅布泊曾是一個怎樣的仙湖？（2）現在的羅布泊是什么樣子？（3）羅布泊為什么消亡？（4）同樣的悲劇還有哪些？教師要求學生帶著問題仔細閱讀課文，邊讀邊想，然后各自交流對問題的理解情況。問題解決完了，教學任務也就基本上完成了。

“帶著問題讀”，從表面上看，讀書目的明確，層次清楚，學生學習的積極性被問題激發了，學生的主體性得到尊重了。但事實上卻影響了學生思維能力的發展和創新能力的形成，這是因為：（1）影響了學生主體性的發揮。教師以問題為“繩索”牽引著學生，學生完全按照教師的要求讀書，按照指定的問題思考，亦步亦趨地尋找答案，沒有一點自主發揮的空間，從發問、讀書、思考、回答、得出結論，每一個環節都在教師的嚴密控制之中。教師是學習的控制者、主宰者，學生成了學習的執行者、接受者，主體精神受到嚴重的壓抑。（2）影響了學生思維的發展。“帶著問題讀”，所“帶”的問題是教師給蛛，而不是學生在閱讀過程中自主生成的，并不一定契合學生的思維實際。這個問題像一張無形的網，將學生的思維牢牢地罩在里面，不能越雷池半步，嚴重制約了學生思維的發散性和創造性，不利于學生認識水平的提高和思維方式的創新。（3）影響了學生閱讀能力的形成。學生長期帶著教師提供的問題讀書，按問題尋找答案，閱讀成了一個按部就班的固定模式。一旦離開教師的問題，學生還會有自己的問題嗎？還會自己閱讀嗎？這樣教學后果只能導致學生越來越不會讀書，不喜歡讀書。

閱讀教學要還學生的“讀者”地位，讓學生愛讀書想讀書會讀書，必須由“帶著問題讀”向“讀出問題”轉變，讓學生在自主的閱讀中主動地發現問題，提出問題，分析問題，解決問題，形成新的閱讀能力。在講授《大自然的語言》這篇課文時，第一課時，我指導學生閱讀課文，整體把握文意，理清文章的說明順序，在第二課時，我放手讓學生提出問題，學生提出的問題都很有價值，例如有的學生問：“這篇說明文的語言除生動形象的特點之外，還有什么特點？”“‘各種花次第開放這句話中‘次第這個詞為什么不能改為‘順次？”學生的思維很活躍，學生能夠讀出問題，已有知識與教材中的新知識發生的碰撞，是學生質疑問難，獨立思考的靈光閃現，是學生創新新意識的萌芽。

二、“過程”與“方法”：教學策略的不同選擇。

我在教學課文《敬畏自然》時，請同學們自讀課文，提出不懂的問題。有一個同學道“怎樣理解作者所說的‘敬畏自然的內涵？”讓學生思考片刻，然后有學生回答：“敬畏自然就是充分認識自然的偉大，充分認識自然界的一切都有存在的意義”，“敬畏自然就是承認人類自身也是自然的一個組成部分，人類的智慧、人類的創造就是無法與大自然相比的。”還有的學生說：“敬畏自然就是保護大自然，人類要與自然和諧發展。”我當時覺得學生們回答得很有道理，就問那個提問題的學生：“你懂了嗎？”他點點頭。我現在回想起來，覺得教師犯了一個嚴重的錯誤，我只注重讓學生參與學習的過程，而忽略了對于學生學習方法的指導。

面對學生的疑問，教師沒有直接的講解和分析，而是讓學生進行討論和交流，最后得出問題的答案從表面看，教師重視了引導，關注了學習過程，但仔細審視一下就可發現，在這一“過程”中，教師并沒有引導學生呈現學習的方法，揭示獲取知識的策略，而是讓少數學習尖子充當教師的“傳聲筒”和“代言人”，把教師講解轉變為學生講解，把教師傳授轉變為學生傳授。看似凸現主體和關注過程，其實是一種變相的知識“灌輸”。如果在學生回答出問題之后，教師能及時追問：你是通過什么方法學會的？讓學生回顧學習過程，反思學習方法，在激發引導其他學生去嘗試不同學習方法，進而在實踐中掌握這些方法，這樣豈不是一舉多得。

三、“人文的感悟”與“語文的感悟”：教學目標的不同定位。

我在教學《旅鼠之迷》時，當學生自讀課文，整體把握文意后，讓學生歸納出北極旅鼠的三大奧秘，然后我就圍繞課后結尾處丹尼斯說的“如果人類也毫無節制地繁衍下去，也許有一天不得不走旅鼠的道路”這句話展開討論，引導學生關注社會問題。我又設計這樣一個問題：“你們從課文中獲得哪些啟示？”學生發言的確很積極，也很有創見，教師拓展延伸了課文的內容。但是錯誤又出現了，我強化了“人文的感悟”，而淡化了“語文的感悟”，出現了忽略語言學習的傾向。

語文課堂教學中，有些教師努力想突破傳統的教學模式，加大人文感悟的力度，但沒有意識到語文的人文教育只能通過文本的語言形式來實現。教學設計只是圍繞對學生的人文關懷來組織和展開，在人文的感悟中轉圈圈，討論、拓展，卻沒有直面負載人文內涵的鮮活的語言文字這樣在強化人文感悟的同時，卻遠離了語文課程的本質特征，成了“沒有語文的語文課”，這是語文課的放逐和異化。

語文課的本質特點是引導學生學習祖國的語言文字。所以語文教學要回歸學科本體，回歸到感性的言語形式，在培育人文精神的同時，千萬不要忘記它的“源”在語文，它的“根”是語言。海德格爾說過，語言是人存在的精神家園，人存在與語言之中。要用語文的方式教語文，按照語文的規律學語文，語文課要上出語文味、語文性，上出語文的本色。試想，我如果能夠從語言入手，師生共同直接地與文本反復對話，在感悟、體驗、探究、積累、運用語言的過程中，讓學生真切地體會到《旅鼠之迷》是一篇文質兼美的科學小品，品味知識性、趣味性，同時從旅鼠身上可以反思人類自身，這樣，人文性在語文教學中的體現就顯得自然而然，潤物無聲，不再是刻意的追求，機械的地相加，而是水乳的交融，和諧的共鳴。學生不僅得“意”，而且也得“言”，“意”豐“言”活，工具性沒有“沒落”，人文性也得到了彰顯，這才是我們語文教學目標的準確定位

四、“課堂設計完美”與“學生自身發展”：課堂評價標準的改變。

我們教師平時備課時總是精心設計教學環節，尤其在出公開課時，教學環節的設計更是精益求精，唯恐有所疏漏。我教學《大自然的語言》這課時，設計這樣的環節，自讀課文一學習生字、詞語一整體把握文意一理清說明順序一品味語言一小練筆。教學環節是環環相扣，感覺沒有疏漏，一節課下來學生與教師交流得也很充分熱烈，表面看起來學生也能積極參與課堂教學。但是細細品味總覺得缺少什么，原來是我一直在牽著學生的鼻子走，學生的主體作用根本未體現出來。

總之，新課程改革是一場從教育觀念、教育行為、教學評價、學習方式等方面進行全方位變革的教育革命。我們中學語文教師只有重新塑造自我，才能適應改革，在改革中奏出時代的最強音。