分崗教學法在食品檢測課程中的探索與實踐

向 天 勇，張 俐 勤，賀 偉 強

分崗教學法在食品檢測課程中的探索與實踐

向 天 勇，張 俐 勤，賀 偉 強

通過分崗教學法在食品檢測課程中的探索與實踐，初步建立了分崗教學設計、配套實驗室建設、教學運行與管理的具體方法，探索了校本位“工學結合”職業教育模式的改革途徑。

食品檢測課程；工學結合；實習實訓；分崗教學法

由于我國經濟發展不平衡，造成不同地域、不同行業的職業特點存在很大的差異。就浙江而言，“小企業解決大就業”為其特有的一種現象，中小型私營企業相對單一的技術需求和相對薄弱的經濟基礎造成社會化“工學結合”難度增加。[1]一些專家提出了基于校本位的工學結合，對于切實增強就業的崗位知識和技術技能培養起到了積極的作用，但由此帶來了教學成本的大幅增加。[2]如何保證具體教學過程中實現工學結合的常態化，是職業院校普遍關心的問題。分崗教學是一種低成本的校本位工學結合模式，以職業行為的結果（如各項食品檢測指標的獨立檢測）為能力標準，以崗位需要構造學習模塊，按崗位分布（檢測任務）建立柔性課程結構與內容體系[3]，同時，改變以課程為依托、班級集中授課的教學組織形式，根據具體的檢測任務設立若干實訓崗位，采用相對分散的分批次輪崗教學的模式，突出崗位知識和核心技能培養，并在實踐中注重專業知識教育和職業技能教育的整合，以及學校教育和工作場所教育的整合。

一、分崗教學的理論基礎及典型特征

分崗教學的理論基礎來源于情境理論：知識不是以實體的形式存在于具體之外的，而是與學習活動和情境緊密相連，學生的學習行為被真實的情境激活，對職業內容有了新的認識，并經過強化形成一種操作模式，進而融入職業角色，使自我認同逐步與現實情境一致。其典型特征是：（1）實現學校本位學習與工作本位學習的統一，即在校本位的前提下實現工學結合的常態化；（2）將知識、技能附著在真實的崗位情境中進行教學，拓展了學生的創造性思維；（3）教學過程采用分崗位師徒式的技能傳授，在緩解了設備壓力的同時（與傳統教學模式比較,可減少至少3/4的設備投入,并使過去只能演示的貴重設備的操作通過多次的“輪崗”訓練成為普及的學生實驗，大大提高設備的利用率），通過個別的技術示范、自覺模擬、問題探討、糾錯指導等現實環節進行積極的意義構建。分崗教學的核心理念是：學習和工作行為的融合；學生和員工身份的融合；教學和生產過程的融合。

二、食品檢測課程的分崗教學設計及配套實驗室建設

（一）食品檢測課程的分崗教學設計

以目前食品行業常用的檢測項目的技術分類為依據，適度考慮新技術的應用，設立課程項目庫，具體包括：生物樣品前處理技術、電化學技術、光化學技術、色譜技術和原子吸收光譜技術等項目庫，同時，設立其他常規檢測技術項目庫。在每個項目庫中設若干個具體的檢測任務，并與檢測崗位對應（見表1）。

表1 食品檢測課程項目庫及崗位設計

（二）與分崗教學相適應的配套實驗室建設

實驗室以技術大類（項目庫）為依據設立分室，分室內根據具體的檢測任務設立若干仿真崗位，每崗設3～4個工位數，常年配置3～4套設備，供3～4人操作訓練。同時，設立藥品室、前處理室等進行配套。學生實訓時每批次都分布到所有分室的部分崗位（具體崗位可視班級人數和設備條件靈活把握），分別訓練不同的內容，下一次實訓時輪崗進行。

三、分崗教學的運行及管理

（一）課程教學團隊

團隊由5名左右教師組成，其中由1名教師總負責，其他教師根據技術大類（項目）進行分工，每個項目由1名教師負責，在前續課程已完成生化檢測基本技能教學的基礎上，采用師徒作業式教學模式，完成項目內各崗位的教學工作。

（二）教學運行

1.崗前培訓。教師通過1～3天集中授課的方式，教授學生實驗室操作的基本規程、安全常識，介紹實驗室的崗位布局及運行管理辦法，完成班級課程教學內容及時間的分配。所有教學內容可以分若干批次，每批次中學生原則上分布到所有項目，每個項目中具體檢測任務可以是一項（耗時長的檢測任務），也可以是幾項（時間短的檢測任務），但原則上每批次相同的學生只在一個技術大類（項目）內安排，所有學生完成一批實訓任務的時間大致相近。

2.任務下達。教師根據班級課程教學內容及時間的分配方案，下達第一批檢測任務，明確各指標檢測的具體要求。在條件成熟的前提下，部分相同的檢測任務可要求采用不同的檢測方法，由不同的學生完成。

3.任務完成。教師可以采用個別的技術示范、自覺模擬、問題探討、糾錯指導等環節推動任務進程。理論教學采用“鏈接式”的方式進行，教師引導學生獨立思考和自主學習（可融合在技術示范及問題討論環節中），具體示例見表2。

表2 “鏈接式”理論教學方式示例

在任務的實施過程中，問題探討是提升學生崗位能力的關鍵環節，主要針對學生在實驗中出現的普遍性問題進行交流、解答，強化技術要點。采用不同方法檢測相同指標的學生需要，通過交流引導學生思考各種方法的優劣，分析其原因，培養學生知識遷移的能力。

4.輪崗教學。在展開下一輪教學時，采用換人不換崗的方式，交換檢測任務，輪崗進行教學，直至教學任務完成（少量未能按時完成檢測任務的同學可自己安排時間完成）。

（三）教學管理

課程教學采取“課程負責人”制度，由課程負責人協調各項目庫的主講教師，統籌實訓批次及每批次教學任務的分配及時間安排。各項目庫主講教師負責本項目庫中各項教學任務的具體組織實施，并參與實驗室管理和建設。教學過程采用開放式管理，以利于不同崗位時間不一致時學生自約時間完成實驗。每崗可在學生中培養1名崗位責任人，負責設備管理及新“上崗”學生和下一年級學生的培訓，在鍛煉能力的同時，培養其協作精神。

（四）課程考核

課程考核以職業行為的結果為能力標準，采用逐項的技能考試為主。在實施時根據地方行業需求實際，選定10～15個必會的檢測任務，并選取或制作若干個待檢測樣本，在實訓開始時以任務的形式下發給學生，通過檢測結果與實際含量的接近度（A、B、C、D四檔，C檔為合格檔）判定成績，在完成所有必會項目后，根據分項任務的完成質量判定課程成績。為更加全面地考察學生的綜合能力，可設置一定比例的理論考試的成績份額，對一些基本的操作規范、實驗室安全操作常識和食品檢測的基本原理加以考核。

四、分崗教學法實施的效果分析

（一）在設備資源有限的情況下，保證了常態化校本位“工學結合”的有效實施

以課程為依托、以班級為單位的傳統實驗教學，要求足夠的設備臺套數和實驗室空間，在現實中很難做到。很多學校在實驗教學時不得不采用分組教學的方式，多位學生集中在一套設備上進行實訓，大量學生缺少親自動手操作的機會，更談不上崗位的現場職業氛圍。實驗設備在某一實訓項目結束后，基本上就被閑置，造成設備利用率低下，而某些高檔貴重設備又無法讓學生全面操作，只能以簡單演示教學為主。分崗位教學使每位學生的學習行為都有機會被真實的工作情境激活，實現學校本位學習與工作本位學習的統一。同時，每個崗位3～4套的設備需求，也大幅度減少了設備投入，提高了設備利用率，在校本位的前提下實現工學結合的常態化。

（二）任務驅動的項目教學極大地促進了學生職業能力的提升，拓展了學生的創造性思維

分崗教學實施過程中，把檢測任務作為學習任務分派給學生，將知識、技能附著在真實的崗位情境中進行教學，提升了學生的學習興趣，強化了學生的職業能力。課程考核以“逐項過關”的方式進行，有效保證了教學質量，有利于學生整體素質的大幅提升。

（三）“項目”分工的崗位式教學有利于提升教師自身的教科研能力

在傳統教學模式中，一門課程往往由一名教師承擔，而隨著科學技術的高速發展，任何一個人，甚至包括技術專家都很難對某一領域內所有技術都系統掌握，導致在教學中常常停留在表面，對繁雜的教學內容很少有深入細致的研究。通過長期的、更加具體和專一的崗位式教學，分崗教學得以讓教師有機會從寬泛的、面上的教學轉向單一的、具體的教學內容研究，有利于教師積累更多教學素材和經驗，不斷改進教學方法，培養精、深的專業技能，真正做到術業有專攻，從而有效提升教學水平和教學質量。

（四）分崗教學的實施，對教學及實驗室管理提出了更高的要求

現行的學校教育管理體制是以班級為基本單元的，而分崗教學以具體崗位為單元組織教學，這就要求在教學時間安排上有足夠的靈活度，在教學組織上要采用更加柔性的方式。由于分崗教學要求每位學生都有自己相對獨立的實訓崗位，盡管每個崗位需求的實訓場地并不大，但對總的實訓空間提出了更高的要求，同時，對實驗室開放程度的要求也更高，因此，使實驗室管理難度加大。

[1]周志春，王勇.民營企業觸動高職人才培養模式這根神經——以浙江省為例[J].職業技術教育，2006（7）:15-17.

[2]鄭道前，杜春法，齊元秀，等.構建以職業技能鑒定標準為導向的開放型課程體系的實踐與探索[J].職業技術教育，2006（11）：24-25.

[3]路軍，王立穎.從學校本位學習到工作本位學習——成人高等教育的模式選擇 [J].職業技術教育，2006（4）：61-63.

向天勇，男，嘉興職業技術學院副教授，博士，主要研究方向為生物學教學。

2009浙江省教育規劃課題“以工作本位學習為目的的分崗教學實證研究”（項目編號：SCG120）

G712

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1674-7747（2012）09-0052-03

[責任編輯 徐 晶]