基于后現代主義視角的體育課程理論體系構建研究

李鴻雙，班玉生

(吉林大學體育學院，吉林長春 130022)

基于后現代主義視角的體育課程理論體系構建研究

李鴻雙，班玉生

(吉林大學體育學院，吉林長春 130022)

在分析目前我國體育課程存在的失范現象后，認為后現代主義體育課程理論能夠消解失范現象并提高教育、教學效率。后現代主義體育課程理論的構建，包括構建多元和動態的體育課程目標體系、豐富而獨特的體育課程內容和構建平等、合作、寬容的新型師生關系等，力圖為促進體育課程理論與實踐的質量提供積極的參考。

后現代主義;文化觀;體育課程;以人為本

本研究以后現代主義為思想依托，運用后現代課程理論，構建高校體育課程體系，以豐富體育教育和體育教學理論，為培養高質量、高水平、高素質的復合型人才提高積極的參考與借鑒。

1 后現代主義與后現代主義文化觀

1.1 后現代主義概述

后現代主義出現于20世紀30年代，崛起于60年代，形成于70年代，興盛于80年代，至今仍具有廣泛而深刻的影響。作為一種風靡全球的社會文化思潮和哲學觀念，雖然后現代主義至今沒有一個權威的、公認的定義，但其致力于全面、徹底、干凈地顛覆、清洗傳統哲學思想、文化理念甚至道德標準的本質是鮮明和一貫的，并且得到了知識界、學術界的廣泛認同和支持，產生了世界性的影響。超越啟蒙主義的范疇，摒棄傳統觀念與意識，強調事物的異質性、特殊性和唯一性，是后現代主義始終不渝的宗旨和行動綱領?！盁o論如何，我們都可以從解構和建構兩個維度來理解、分析和把握后現代主義”，因此后現代主義不僅是對現代主義的否定，而且是在否定的基礎上重新構建了內涵豐富的新理論，所以后現代主義的特征非常鮮明:①反理性、反傳統的批判意識。人類科學技術日益發達，一方面促進了社會生產力的發展，提高了物質生活的質量;一方面造成了拜金主義橫行、道德普遍淪喪、精神空前墮落的嚴重后果，引發種種社會危機。后現代主義思想家們清醒地看到了現代科學技術給社會造成的負面效應，對人類現代文明的哲學基礎、道德規范等精神內涵展開全面而深刻的反思與批判。著名的后現代主義學者利奧塔認為現代科學技術“開始從政治、經濟、文化等各方面滲透入人們的生活，時刻改變人們的思維方式，取代了自由、平等以及社會進步意識而成為衡量一切的最高標準，成為控制人、奴役人的異己力量。”另一著名學者格里芬則指出:“現代范式的一個災難性的特征，是強制性的力量變成了一切變化的基礎?！币虼擞斜匾嵏惨灾黧w、理性為特征與本質的傳統哲學，有必要推翻科學技術統治一切的理性主義，使機械、刻板的人類社會形態轉化為強調人文關懷、充滿人道主義精神的世界。②提倡多元、反對一元的開放意識。后現代主義旗幟鮮明地反對以基礎主義為代表的一元決定理論。著名學者奎因認為沒有一種本體論具有無與倫比的優越性，只要符合同一性的普遍標準，以及保持一定的簡單性、方便性，那么任何本體論都可以存在。德利茲則直接了當地主張“多元的世界”、“多元的真理”，認為這樣才是“哲學的最大成就”。西方文明的理論基礎之一，就是以所謂理性為支柱的基礎主義，本質是強調科學技術的統治性，客觀上排斥了其他思維的先進性?；A主義導致的形而上學后果，使多元和多義的世界退化為貧乏、枯燥、蒼白無力的單一性世界，構建起墨守成規、因循守舊的思維模式，建立了一種表面上至高無上而實際上漏洞百出的“權威話語”或“權威霸權”。后現代主義發現并批判了基礎主義為表征的現代理性，倡導多視覺、多渠道方法論，反對西方中心主義，推崇非理性主義，尤其致力于人文思想的滲透，開創了清新的開放性思想環境。③反精英、反高雅的平民意識。后現代主義始終質疑和批判以西方文明為主要載體的現代文明，進而演進為激烈卻不失冷靜的批判，甚至反叛。資本主義在推翻封建專制精英統治以后，取而代之的是寡頭模式的精英統治，強調精英至上、個人第一，將大眾置于邊緣地位，形成比封建制還要繁瑣的等級制度。后現代主義公開批判一切精英霸權與話語，同情被剝削者和被忽略、被遺忘、被漠視的弱勢群體，顯示了強烈的大眾特征。在后現代主義文本中，隨處可見人類日常生活中的俚語、俗語，甚至有粗俗的用語，堅決杜絕精英津津樂道的高雅語言，以通俗文化取代了精英文化。后現代主義文學公開提倡變“有教養的知識分子的特權文學”為“讀者大眾的文學”。這種平民意識的目的，就是要沖破傳統理性的束縛，回歸人類正常的生活，消解個人主義的孤獨、單薄，最終使個人與社會相融。

1.2 后現代主義文化觀概述

1.2.1 解構——超越現代主義的制約 后現代主義著名學者格里芬認為“現代的二元論、還原論哲學實質是一種‘怯魅’哲學，它導致了科學的怯魅、世界的怯魅、自然的怯魅?！薄扒喻取庇址Q為“除魅”、“去魅”，指人類在對客觀世界的研究中，逐漸排除精神體作用的一個漫長過程。通過一個又一個領域的“怯魅”，自然被逐步看作純客觀的物質集合，客觀世界無生命、沒有喜怒哀樂，不再與價值、意義等精神現象相關，更不受人類思想感情的支配。因此，在后現代主義者看來，科技發達的現代社會嚴重缺乏人文精神與人本環境，導致拜金主義、物質至上的流行與猖獗?，F代主義文化所產生的科學主義、客觀主義、軍國主義、功利主義等后果，源自于現代主義的二元論、還原論原理，是形而上學的必然結局，對人類帶來的物質戕害與精神戕害是無形的、無止的。要重新弘揚文藝復興運動時就提倡的人性解放、人文意識、人道主義精神，就必須顛覆現代主義的一切范疇，超越現代主義的所有高度。

1.2.2 重構——重建未來文化的軌道 著名學者?？聦Y本主義的權力、真理等理念進行了全新的闡釋，認為“真理”(其實是在某一歷史環境中被當作真理的事物)是運用權力的結果，而人只不過是使用權力的工具;有選擇自由的人選擇的絕不是“權利”，而是“權力”，選擇的絕非正義，而是統治，所以任何以普遍立法名義開展出來的權利或正義只能是掩飾壓迫和非正義(用“幫助”掩飾“犯罪”)。他主張“人的自由和解放”應該是從“統治技術”(人在話語和實踐中受他人統治并被客觀化。)變為“自我技術”(個人通過倫理或自我建構的方式創造自己的認同)。他獨具一格的思想消解了傳統理性重知識、真理、科學等思維體系的客觀性、永恒性和統治性。其他后現代主義學者，如德里達、費耶阿奔德等，也從哲學、社會學、邏輯學等各個角度，對傳統理性和現代主義的思想體系進行批判后，重建了思維方式，新辟出文化發展的路徑，實現了相對超越絕對、多元超越一元、開放超越封閉的重建目的。為未來文化的可持續發展奠定了基礎。

1.2.3 以人為本——解構與重構的核心 后現代主義者并非徹底摧毀現代主義價值大廈的魯莽者和破壞者，而是建設重于破壞、目的重于手段的思想家集體和行動家集合。格里芬認為“從根本上講，人是‘創造性＇的存在物，每個人都體現了創造性的能量?！北砻骱蟋F代主義極為重視人的本體作用，始終將人視為實現自我價值、提供奉獻價值和交換物質價值的主體。在工業化時期和后工業化時期，西方發達資本主義國家通過大工業生產，提供了繁榮的市場經濟、舒適的城市化環境，使得人們沉浸在理性至上和科學萬能的海市蜃樓中，一方面盲目地相信現代科技能夠妥善解決各種社會問題和社會矛盾，一方面卻沉溺在精神空虛、道德淪喪的泥沼之中無力自拔，特別是面對環境污染、核武器外設、兩極分化、超級自然災害等極為軟弱，時常處于無幸福、無自由的苦悶狀態。此時，后現代主義再次提倡“人的自由和解放”，強調人對自然和社會的改造作用，使得以人為本的觀念再次成為重要的價值觀，并成為解構與重構的核心，從而確立了后現代主義的科學地位。

2 后現代主義課程理論概述

2.1 反思與解構——后現代主義課程理論的發端

反思是解構的前提，解構是反思的結果。后現代主義課程理論對傳統課程理論進行了深入的剖析、批判，以社會問題為軸心來重新選擇與組織課程理論內容。①從文化角度進行戰略性反思。從本質上講，課程是傳承著屬于過去或今天的文化，以面向未來。文化適應論是傳統文化的一種誤區，將文化的意義有意無意地貶低，實際上文化是任何理論的重要價值觀與方法論的基礎，所以改造文化適應論是必然的。課程理論中的決定性因素是學校課程，也是文化改造與建設的核心手段。課程是實現社會及文化變革的工具，在課程中隱含著政治、經濟、社會、宗教等各種社會問題，不僅可以使學生直接掌握單一的學科知識與技能，而且有利于他們了解和熟悉更為廣泛的知識，增進學識，激發和改造他們的創造意識和能力。反思的目的是直接、及時地反映重大的宏觀問題，如政治、經濟、文化問題。傳統課程理論只局限于課程與學科本身，其結果是形而上學的體系束縛了教師的創新意識和學生的自主能力，所以必須要從文化的維度和高度來進行適當的批判與反思。②以顛覆為手段進行可持續性解構。解構傳統課程理論主要是針對課程理論與實踐中的科學——實證主義所進行的消算、解構與批判。解構的目的，是通過文化轉型與重建來實現人的自由與解放，并致力于提升自我意識與培養文化的創新精神與能力。課程包含著個體在活動中的內在經驗的探索，是個體對文化意義與價值動追問與建構的過程。派納、格林等著名后現代主義學者都強調個體不僅是意義的解釋者，而且是意義的創造者，對意義的解釋、創造是通過個體意識的能動作用來完成的。因此學生作為課程主體，具有主動性、主體性，有利于自我能力的建構，特別是掌握知識、文化的能力。無論何時，知識、文化都是通過主體與客體或主體間交互作用為學生提供生活經驗與文化體驗的。人的自主性、自我意識是社會實踐的結果。課程理論在培養和發展學生社會正義行為與精神及對社會文化中不合理、不公正因素的批判意識和對錯誤觀念的敏感性的過程中，應該營造一個平等、民主、公正的社會文化氛圍。要建立這樣的氛圍，就必須顛覆傳統課程理論的體系。著名學者艾波提出的重建課程文化觀，對課程所傳遞的文化予以根本性反思，并承認教師和學生都具有創造課程的能力及課程研制的主體地位。

2.2 改造與建構——后現代主義課程理論的主體

以反思與解構為基石，后現代主義課程理論對傳統課程理論進行了全新的改造與建構。著名學者多爾以杜威的基于“反省性思維”的“變化”理論與懷特海的“過程”哲學理念為依據，并借鑒普利高津的混沌理論，建構了自己的后現代主義課程觀，共分為批判性課程觀、解構性課程和建構性課程觀三部分。在建構性課程觀中，他認為課程是一種以文化生成為基本要義的探究式的建構性文化，其使命是作為一種建構性與生成性的文化，承擔起培養學生的生成與建構意識、能力及文化的主體身份。由于文化是開放的、流變的，是在批判與否定中建構與生成的，因此使得課程作為文化的首要前提，必須具有批判、創新、生成、建構的文化理念，以便于不斷傳遞某種課程文化，追求新的課程文化。很明顯，以多爾為代表的后現代主義學者，在改造與建構全新的課程理論時，首先強調文化的意識、意義和價值，其次強調以人為本觀念在課程建設中的作用、影響和機制，將文化與人有機地統一在一個活躍、開放的課程體系中，充分發揮了改造與建構的手段職能。

2.3 生成與延伸——后現代主義課程理論的效能

改造與建構的結果，是形成了后現代主義課程理論，即觀念、體系和模式等的生成。然而對于理論的終極目的來說，實踐更是不可缺少的環節，因此理論的延伸同樣具有重要的作用。任何理論，無論其理論上多么完備、無懈可擊，如果不能付諸實踐，或被實踐證明沒有實際價值且無法修正，那么這樣的理論只能束之高閣。后現代主義課程理論不僅是書桌上的理論，而且是行動的理論，原因如下:后現代主義課程理論是文化發展與創造的過程，是在對課程知識系統的探究活動中意義、精神、經驗、觀念、能力的生成過程，是動態的、發展變化的，所以在實踐上具有鮮明的針對性、指導性、主動性和前瞻性。后現代主義課程理論課程始終重視文化在課程建設中的培育意義，強調以人為本的主導作用，將個體視為文化的建構者，著力培養個體內在的心智發展及其自由、自主、創造精神與能力，以及師生之間的協商、互動、對話，弘揚知識的解釋性、理解性及建構性本質。美國學者萊斯特教授認為“協商課程與協商學習要創造一種民主的課堂、民主的教育氛圍，強調在協商——互動的課堂中通過對話來進行學習，且對協商課程所進行的協商學習不再只強求結果而在于追求過程?！笨梢姾蟋F代主義課程理論的生成與延伸已經超越純粹的學習活動層面，而升華為擁有明確價值目的與價值判斷的知識性活動，促進了課程理論組織機制的完善。

3 后現代主義體育課程理論建構與功效

3.1 構建普遍性與特殊性相結合的體育課程理念

體育課程一方面屬于宏觀意義上的大學課程體系，因此具有普遍性的特征;另一方面是屬于本學科的課程體系，因此又具有特殊性的特征。只強調普遍性而忽視特殊性，體育課程就無法顯示自身的優勢，在構建中無疑會迷失自我;只強調特殊性而忽視普遍性，體育課程就會與大學課程體系完全脫離，變成無源之水無本之木，找不到前進的基礎。只有普遍性與特殊性相結合，才能構建全面、系統、發展的體育課程理念，這也是后現代主義課程理論所追求和完善的理念。就目前的體育教學實際情況而言，一些負面行為制約著體育課程理念的構建，其主要表現是:體育課程已跟不上時代發展，如教學只注重傳承而對學生創造力的培養重視不夠，甚至在壓迫或抹殺學生創造力;課程內容多重復陳舊，更替速度落后于社會發展速度;所體現的文化取向與學生所接受的新潮文化不適應;對信息傳播的新方式反應不夠靈敏，現代新技術在體育課程教學中的應用過于單一，且投入不足;對體育課程資源的開發和利用較為形式化，過于膚淺，不利于校本體育課程開發;學校不重視課程開發和設計，教師及家長的參與也不夠，校內外結合更為稀缺;能夠體現地方及學校特色的多元體育課程和多樣化、個性化的體育教學方式不多見。因此，《標準》取代《體育教學大綱》，為21世紀體育課程改革提供了新的范式，促使體育課程教學發生了重要的范式變化。變化中最重要的、最具有決定意義的，是課程思維方式的轉換，即結合體育課程的特點，加強過程性、體驗性日標，引導學生主動參與、合作、探究、進步，實現學生學習方式的全方位變革。這實際上與后現代主義體育課程理念的主要內容完全契合。為此，在構建新的體育課程文化觀的過科中，要批判地吸收現代主義和后現代主義課程理論的思維方式與理念，尤其要借鑒后現代主義課程理論，立足本國國情和體育課程的獨特文化方式，采用著眼于文化批判與生成的建構性課程模式，來審視目前我國體育課程改革與實踐發展。

3.2 構建多元和動態的體育課程目標體系

課程目標是體育課程的第一要素，是體育課程設計過程中必須確立的首要環節?，F代課程理論之父泰勒所提出的“目標模式”中，將課程設計確定為最關鍵的指標，其他步驟均圍繞該目標展開。盡管目標模式還存在著某些缺陷，但因其極具可操作性，所以一直在影響與促進課程設計模式的優化。泰勒的理論以行為主義理論為理論基礎，與后現代主義觀念相距甚遠，但仍然有一定的借鑒意義。多爾針對泰勒的目標模式，提出了“4R”課程標準——豐富性(richess)、回歸性(recursion)、關聯性(relation)和嚴密性(rigor)，并形成課程標是多變的、豐富的、不斷生成的觀點。按照這樣的課程目標，體育課程就不用在預定的格式里演繹，而是在充滿動力和興趣的道路上奔跑的過程，并且隨時可以根據實際情況加以調劑，甚至推倒重來。改變傳統的體育知識積累的課程理論目的，代之以體育技術的自我發現和創造的目的和效果。其結果必然是自我運動技能的持續生成、延伸和和知識、文化的大量積淀，真正承認和尊重體育價值觀的多元化。以課程目標為主要指向的多元和動態的體育課程目標體系，包括學生的體育科學文化素養、體育人文素養的提升;重視對學生體育知識和體育技術的學習，并且將體育知識、技術與技能有機地統一起來，切實為學生的“知、情、意、行”服務;在關注體育學科發展的同時，將“學科本位”、“社會本位”和“學生本位”三種價值觀融為一體，確立了學生終身體育意識的培養機制。這樣，體育課程就成為一種不斷生成的過程，使其課程目標、教師、學生、教材、教學情境及教學媒介都在不斷地經歷著轉變與更新，實現了課程整體的豐富性內涵及關聯性意義。

3.3 構建豐富而獨特的體育課程內容

后現代主義課程理論要求課程提供的知識是開放的、整合的、多變的、生成的，而體育課程獨有的示范性、不穩定性、多變性，與這個要求完全相符。因此，①構建梯級塊狀內容。所謂梯級塊狀內容，是指將體育課程內容按照層次、順序、分量等指標，分解成不同規格的模塊，使得體育課程教學能夠有序進行?！稑藴省吩趯W習領域和學習水平的劃分上，采用目標管理的方式，由目標統領內容，不規定具體的教學時數，使體育課程的學習在內容選擇和學習方式上已從強調累積知識走向發現和創造知識階段。而選擇設計體育課和內容，必須遵循體育知識和技術的生成和創造的規律，不斷生成新技能、新知識，使得學生能夠先易后難、先簡后繁、先點后面地全面掌握課程內容。梯級塊狀內容包括不是死板、呆滯的教條，而是生動、鮮活的文本，可以促進學生不斷完成知識的自我更新與建構，并促使他們在教師的指引下不斷改進梯級塊狀文本內容，其學習主體性地位循序漸進地不斷鞏固和提高。②構建體育課程內容的非線性組織方式。體育課程內容作為一種或多種文本的信息集合體，是根據學生特點及地域、氣候、場館設施等不同情況，確定選項制教學，關注學生的個體差異性和重視個人的選擇與參與權。由于課程內容來源豐富，內容資源開發可實現非線性地鏈接，并有側重地加以提煉。例如在田徑課程的改造過程中，除了深入挖掘已有教材內容的文化價值外，還應拓展教材內容的時空限制。在體育信息資源開發方面，如體育史課程，可開發體育項目的由來、奧運發展歷程、奧運格言與奧運標志、民間體育精選、體育故事的搜集整理、體育奇聞軼事等內容。這樣既可通過課程文本傳遞太量體育信息，又可利用豐富的體育課程資源幫助學生理解和探索深層次的學習內容;既可顧及內容的線性發展，又可針對個體設計個性化內容和指標，來實現非線性組織方式。③構建擴展性體育課程內容。《標準》強調課程內容的組織不再局限于體育學科范疇，而是要向自然回歸、向生活回歸、向社會回歸、向人自身回歸等，走跨學科的綜合化發展之路，以實現理性與人性完美結合的“整體化教育”。由于長期以來衡量體育課程的尺度是“科學——實證主義”價值觀，造成了課程的不斷分野，呈現給學生的是單一的、同類別的體育知識與技能體系，使學生在現實生活中難以綜合運用。擴展性體育課程內容不僅僅強調體育課程知識與技能方面，而且真正涉及到一個完整個體發展的三領域，即認知、情感與動作技能領域，使得學生的知識層次得到最大化擴展，實現科學文化與人文教育的結合。體育課程不僅要注重知識或技能，還應當重視社會、道德、審美知識與技能。

3.4 構建平等、合作、寬容的新型師生關系

后現代主義思潮在對現代主義進行解構的基礎上，主張建立一種師生平等的對話關系。通過對話，學生和老師界限分明的身份將有效模糊，統一為知識的探求者而共同對求知的過程負責。多爾將教師的地位看作是“平等中的首席”，將學生的地位視為“知識學習意義的主動建構者和創造者”，開辟了教師與學生關系的新話語。這就說明教師在學識、能力和經驗上均具有優勢，在交流、協作、對話過程中可以給學生幫助、指導、促進、啟發，而學生的學習活動則成為學生不斷質疑、探索、表達個人見解的過程，可以超越原有的個人化行為，實施“共同體學習”，著力構建團體精神、團隊意識發展方式。另外，教師應是學習共同體中的一個平等成員:。教師的作用沒有被＇拋棄，而是需要重新建構，從外在于學生情境轉向與學生共存。為此，《標準》在順應后現代主義思潮的過程中，提出建立教學相長、交往互動的師生關系，變傳話為對話。體育課和教學作為一種動態的活動過程，強調的是師生互動交往的過程，探索的是師生關系的共生過程，使師生在交互對話中同構師生新關系。教師作為教學情境的引領者，在要求學生延緩對教師權威的質疑的同時，與學生共同合作與探究。為此，后現代主義課程理論和《標準》均提出自主學習、合作學習、探究學習、信息化學習、創造性學習等學習方式，目的是使師生作為學習活動的主體，在民主平等的學習氛圍中同構新型的師生關系，以促進學生知識與技能、情感態度與價值觀的和諧發展?？傊谛滦蛶熒P系中，師生雙方真正獲得精神方面的溝通與知識、經驗、智慧的共享，不斷尋求不同的變通方式、關系來聯接和發展、培養學生的自組織能力。

［1］張科榮．論后現代主義的文化觀［J］．遼寧師范大學學報(社會科學版)，2003(6):83－85．

［2］戴維·雷·格里芬．王成兵譯．后現代精神［M］．北京:中央編譯出版社，1998．

［3］李樹怡，文蘭佃．論后現代主義體育課程理念［J］．天津體育學院學報，2007(2):8－11．

［4］王治河．撲朔迷離的游戲——后現代哲學思潮研究［M］．北京:社會科學出版社，1998．

［5］姚巧紅．后現代主義課程文化觀與網絡課程建設研究［J］．現代遠程教育研究，2005(1):17－20．

［6］郝德永．課程與文化:一個后現代的檢驗［M］．北京:教育科學出版社，2002．

［7］施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題［M］．北京:教育科學出版社，2001．

On the Conception of Post-modern Physical Education Curriculum

LI Hongshuang，BAN Yusheng
(School of Physical Education，Jilin University，Changchun 130022，Jilin，China)

Based on anomie phenomenon in Chinese P．E．curriculum，the authors point out that the theory of post-modern P．E．curriculum can dispel anomie，improve the teaching efficiency．Constructions of post-modern P．E．curriculum include multiple and dynamic target systems，rich and special contents and equal，cooperative and tolerate teacher-student relationship．The aim is to provide reference for improving theory and practice quality of P．E．curriculum．

postmodernism;cultural concept;P．E．curriculum;human-oriented

G807.01

A

1004－0560(2012)04－0098－04

2012-06-10;

2012-07-12

李鴻雙(1966－)，男，副教授，主要研究方向為體育教育訓練學。

責任編輯:郭長壽

?體育人文社會學