把“中國英語”融入高職高專英語教學的實證研究

鄭德虎

(上海理工大學/上海醫(yī)療器械高等專科學校,上海,200093)

1.引言

葛傳椝教授(1980)在《漫談由漢譯英問題》中首次提出了“中國英語”(China English)的概念。他在文中講道:“有時候聽到外國人說我國出版的書刊中有些不合英語民族人所使用的詞語,認為決不可用,稱之為Chinese English或Chinglish。我認為就我國而論,不論在舊中國還是在新中國,都有些我國特有的東西要表達。如四書五經(jīng)(Four Books,Five Classics)、四個現(xiàn)代化(Four Modernizations)等等。這些英譯不應該稱為Chinese English,而應該稱為China English。英語民族的人聽到或讀到,一時可能不懂,一經(jīng)解釋,不難懂得”(同上:2)。由此可見,中國英語的最主要用途是用來表達中國特有的事物,具有很強的實用性。而我國高等職業(yè)教育的一個基本原則就是實用性,英語教學也不例外,所以筆者認為在高職高專英語教學中應該加入中國英語的內容。以這一思想為出發(fā)點,本文旨在探索將中國英語融入高職高專英語教學的可行性,并試圖探討將中國英語融入英語教學的有效途徑。

2.文獻綜述

2.1 世界英語和中國英語

隨著全球化進程的加快,英語的世界化也在加快,“英語不再只屬于英國或美國,而是一種國際語言,人們在使用英語的同時并不否認他們本土語言的價值”(Hallidayetal.1964:293)。英語的世界化必然會引起本土化,伴隨而來的則是各種英語變體(Varieties)的產(chǎn)生,于是就出現(xiàn)了“世界英語”(World English)這一概念。“世界英語”是英語變體,如美國英語、英國英語、愛爾蘭英語、尼日利亞英語等的總稱,既包括標準英語也包括其它英語變體(McArthur 2004)。

美國社會語言學家Kachru對世界英語的發(fā)展模式及語言變體問題的研究最具權威。他(1982)將語言變體分為兩類:制度化變體(institutionalized variety)和使用型變體(performance variety)。制度化變體是作為母語或第二語言的英語變體,主要用于國內人際交流；使用型變體主要用于國際交流。這種分類客觀上承認了英語的各種變體的存在,給予各種英語變體以合法的定位。幾年后,Kachru(1985)針對世界英語的發(fā)展提出了著名的三個同心圈理論(Three Concentric Circles of English),圖解英語的世界性傳播,即內圈(英國英語、美國英語等)、外圈(印度英語、新加坡英語等)和延伸圈(中國英語、日本英語等),它們顯示了英語在跨文化、跨語言的環(huán)境中的傳播形式、獲得模式和功能領域。依據(jù)該理論中國英語也是英語的一種變體,屬使用型變體。

繼葛傳椝的中國英語概念提出之后,汪溶培(1991)也著文論述了中國英語的客觀存在性。張培成(1995)則解釋了中國英語作為使用型變體的一些特征,而李文中(1993:18)則給出了中國英語的更為具體的定義:中國英語就是“以規(guī)范英語為核心,表達中國社會文化諸領域特有事物的具有中國特點的詞匯、句式和語篇。”還有其他學者探討它的性質、語言特征、可接受性以及中國英語和中式英語的關系等。學者們對中國英語的客觀存性已無異議。

2.2 跨文化交際與中國英語

新頒布的《大學英語課程教學要求》(2007)指出,大學英語應以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容。跨文化交際能力的培養(yǎng)成為大學英語教學的一個新目標。自Hymes(1972)提出交際能力(Communicative Competence)概念后,學者對它的研究熱度不斷上升。語言是文化的一個載體,英語作為國際語言,承載著表達不同文化的使命,當然也包括中國文化。中國英語就是中國文化在跨文化交際中的載體。

跨文化交際是一種雙向互動,所以在交際中應該樹立起平等意識。Nakayama和Halualani(2010)指出,在跨文化交際中應遵循三個平等原則:(1)語言平等原則,強調在跨文化交際中不應該有語言歧視；(2)文化平等原則,強調任何人都有權使用自己的語言和文化；(3)信息交流平等原則,強調任何人都有權表達觀點和信息。其中第二個原則清楚地表明了在跨文化交際中保留交際者本族文化的重要性。跨文化交際的最初目的就是進行信息交流,為了達到這一目的交際雙方必須相互尊重對方的語言和文化。過去我們學習英語的主要目的是引進國外先進技術和信息,主要以“輸入”為目的。隨著中國的繁榮昌盛,中國文化信息的“輸出”部分正逐漸增加。“讓世界了解中國,讓中國走向世界”,是我國在新形勢下對外交流一個重要目標。

但是,我國的外語教育長期忽視了中國文化內容的導入。英語教學注重了英語國家文化的導入,而忽視了中國文化的介紹,導致了“中國文化失語癥”的出現(xiàn)(從叢2000)。學生在跨文化交際中由于對中國文化了解不夠充分,更無法用英語恰當?shù)乇磉_中國文化,導致交際失敗或低效,造成了外國人對中國文化的誤解。

對于這一問題,國內部分學者也做了相關學術探討。宋尹雯和肖福龍(2009)經(jīng)調查后發(fā)現(xiàn),現(xiàn)階段本科院校大學生對中國文化知識的掌握較好,但欠缺用英語表達的能力。張蓓和馬蘭(2004)的調查發(fā)現(xiàn),當前學校所使用的大學英語教材中本土文化嚴重缺失。雷買利(2006)則指出,母語文化在跨文化交際中起著平臺和橋梁的作用,只有加強母語文化自身和其英語表達的研究,才能使中國傳統(tǒng)文化在新時期占據(jù)其應有的地位。

越來越多的人都意識到了大學英語教學中中國文化缺失現(xiàn)象的存在,也開始認識到母語文化在跨文化交際中的重要性。但是極少有人開始在教學實踐中引入中國文化,對將中國英語融入大學英語教學,特別是高職高專的英語教學的可行性研究幾乎沒有。筆者認為將中國英語融入高職高專的英語教學,能夠培養(yǎng)學生對英語學習的興趣,又有利于增強學生對中國文化的自豪感。這不僅有助于提高學生的寫作水平,更能提高他們的口頭表達能力。為驗證這一假設,我們開展實驗,對其進行驗證。

3.研究設計

本研究對實驗班和控制班進行對比實驗教學,分別在實驗前期、中期和后期對兩組學生關于中國英語的掌握情況進行測試,考查他們在實驗前期和后期的成績變化情況。同時通過問卷調查的方法了解學生對中國英語的態(tài)度和想法,從而驗證在高職高專英語教學中融入中國英語的可行性。

3.1 被試

某高職高專院校的2010級兩個大一班共100人參加了實驗。其中男61名,女39名。他們均通過全國高考,代表了高職高專學生的普遍情況,并且都愿意參加相關實驗。其中1班為實驗班,共50人；2班為控制組,也是50人。他們的年齡、生活閱歷和教育背景等基類似。入學后的一次英語水平考試表明兩組不存在顯著差異(p>0.5)。

3.2 研究步驟

實驗持續(xù)兩個學期。在整個實驗過程中進行了三次測試(實驗前測試、中期測試和后期測試)及一次問卷調查。

3.2.1 實驗前測試

為了解兩組學生在實驗前對中國英語的掌握情況,我們組織了專門測試。測試共分為四部分:(1)英譯漢,選取35個中國英語的詞組,如the year of tiger、36 strategies、Art of War等,讓學生譯成漢語。(2)漢譯英,選取35個關于中國特有事物的漢語名詞讓學生譯成英語,如有孔子、中秋節(jié)、紙老虎、改革開放、南京路步行街等。(3)簡答題,共三個問答題,如What are the four great inventions of ancient China?(4)寫作,讓學生寫一篇200字左右的英語作文,主題是端午節(jié)。

3.2.2 實驗實施

教師在日常教學過程中通過各種形式在實驗班里進行中國英語的教學,控制組則不進行。具體做法是:(1)讓學生以小組形式通過網(wǎng)絡、查閱書籍等方法搜集關于中國英語的語料,包括詞匯、短語、諺語俗語及篇章故事等,然后上交給教師,再進行篩選,整理添加后發(fā)還學生,以進行自學。(2)每次上課由一個小組推選一名代表做Class Report,用英語講解中國的事物,可以是古代的或當代的。(3)每個星期在課堂上抽出20分鐘講解與討論關于中國英語的內容。(4)每四周對講義中或課堂講述的中國英語的內容進行測驗,作為平時成績的一部分。

在實驗實施過程中,大部分學生表現(xiàn)很積極,特別是在Class Report這一活動上表現(xiàn)出很強烈的興趣。他們的選材廣泛,既有如牛郎織女的故事,也有如中國當今發(fā)生的典型事件。每隔四周的中國英語課堂講解也引起了學生很濃厚的興趣,甚至要求教師抽出更多時間介紹中國英語。

3.2.3 中期測試

第一個學期結束之前進行中期測試,題型、分值和難易程度及實施程序與實驗前測一致。

3.2.4 后期階段

本階段包括測試和問卷兩部分,時間在第二個學期末。測試形式為筆試+口試。筆試的題型、分值和難度及實驗實施與實驗前測一致。而關于口試部分,提前給學生20個主題,讓他們抽簽,然后對抽到的主題進行2～3分鐘的口述。評分的主要根據(jù)是內容。測試后進行問卷,它包括“中國英語的學習是否有利于培養(yǎng)你對英語學習熱情或興趣？”等十個問題。

關于控制班,在實驗過程中也發(fā)給他們與實驗班同樣的講義,讓他們進行學習,但是不做任何硬性要求,課堂上也不專門講授。

4.結果與討論

實驗班和控制班三次測試結果的描述統(tǒng)計結果見表1和表2。

表1 實驗班和控制班三次測試平均成績

注:*p<0.5,**p<0.01

從表1可以看出,在前測里,除漢譯英外,兩班成績無顯著差異(t=1.269,p>0.1)。雖然控制班漢譯英高于實驗班,但這不會對最終實驗結果造成影響,故可以忽略。在中期測試中,兩班已開始呈現(xiàn)顯著差異(t=2.084,p<0.05)。后測成績進一步體現(xiàn)了兩班成績的顯著差異(t=12.562,p<0.001)。

由表2可以看出,實驗班前后測各項成績均存在顯著差異(p<0.001),后測明顯高于前測成績。

表2 實驗班后測和前測成績比較及t檢驗結果

注:**p<0.01

4.2 問卷調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析

調查數(shù)據(jù)顯示,在被調查的50名實驗班學生中,有68%的學生認為用英語表達中國文化的能力對大學生來說重要或很重要；72%的學生認為有必要或很有必要加大教材中相關內容比重；60%認為有必要開設關于中國文化的英語課程；54%認為有必要或很有必要在考試中加入對中國文化的測試。

調查還發(fā)現(xiàn),88%的學生通過這一年學習感覺中國英語的知識有了很大增長。68%認為在跟外國人談論中國文化或中國的事情時,會更有信心；86%認為中國英語的學習是有利于培養(yǎng)對英語學習熱情或興趣。此外,問卷結果還顯示,86%的學生認為與外國人交談并介紹中國文化時最大的困難是不會用英語表達漢語中的詞匯。他們認為,主要原因是英語課本上也沒出現(xiàn)過而且老師也沒進行過介紹,所以不知道一些中國特有事物的英文表達。

5.討論

持續(xù)兩個學期的融入中國英語內容的英語教學取得了顯著成效。實驗班學生在用英語表達中國事物的能力上得到了明顯提高,這種提高不僅表現(xiàn)在書面語,也體現(xiàn)在口頭語。這一實驗結果在我們預料之中,它與Krashen(1982)的語言輸入假說理論(Input Hypothesis)預測相一致。Krashen認為,人類獲得語言的唯一方式是理解信息或接受可理解的語言輸入(comprehensible input),可理解的語言輸入是語言習得的必要條件:語言學習者接觸的可理解輸入越多,他們的二語能力就越強。課堂教學的成功與否在很大程度上依賴教師可理解的輸入量的多少。要提升學習者語言能力,最理智做法就是增大可理解輸入(Krashen 1998)。中國英語不同于中國式英語,對中國英語學習者而言,它具有很好的可理解性和可接受性,從而成為可理解的語言輸入材料。在實驗過程中,研究者通過多種形式對實驗班提供了大量的中國英語的輸入,通過平時測驗和三次測試,更督促了學習者的輸入量和輸入效率。控制班中國英語的輸入少得多,最終測試成績低也就可以解釋了。

問卷調查的結果也表明,用英語表達中國文化的能力對中國大學生來說具有重要性。這包括加大英語教材中關于中國文化的比重,開設關于中國文化的課程或在考試中加入中國文化的測試。調查還表明,這類教學會幫助學習者在與不同文化背景的外國人交談時,對本國文化表現(xiàn)出更多的信心,有利于培養(yǎng)學生對英語學習熱情和興趣。通過一年學習,大部分學生在用英語表達中國事物的能力上都有了較大的提高,并且對中國英語產(chǎn)生了興趣。學生對中國英語的認識經(jīng)歷了不了解到了解又到產(chǎn)生興趣的過程,這也正符合了赫爾巴特的觀點,他認為興趣是由對事物的認識而獲得的,認識又因興趣而得以深入(轉自高覺敷、葉浩生1996)。學生對中國英語的了解越多,對它的興趣也就越大。

此外,問卷結果還顯示,大部分學生認為與外國人交談時最大的困難是了解中國文化,但不會用英語表達,其主要原因主要有詞匯問題、教材問題、教師問題等,這為我們如何將中國英語融入到英語教學中去提供了思路。

6.結論和啟示

持續(xù)兩個學期的把中國英語內容融入大學英語教學的實踐證明了它對學生在用英語表達中國事物能力的有效性。問卷結果也進一步印證了它對提高學習英語學習興趣和信心的作用。中國英語是客觀存在的,在跨文化交際中發(fā)揮著重要作用。實驗結果也給我們的提供了一些重要啟示:

首先,在大學英語教材中加入中國文化的內容。教材是當前大學學生獲取文化知識最主要的途徑。英語教材應當吸收使用者的文化(Lee Mckay 2002:81),我們建議高職高專英語教材的編寫者在編寫教材的時候適當加入中國文化內容。各大出版社也可以增加具有相關內容教材的出版。其次,適當?shù)卦诟呗毟邔４髮W生中開設有關中國英語的課程。這將更好地幫助學生掌握中國英語的知識并成功進行跨文化交際。這也可以通過選修課的形式進行,向廣大學生介紹中國英語的知識,提高學生對中國英語的興趣。第三,在考試中適量加入中國英語的考查。這非常有利于促使大學生主動學習中國英語知識。第四,發(fā)揮教師的主導作用。教師不僅要履行教學責任,還要承擔文化傳播的社會責任(唐麗萍2012)。

總之,在大學英語課程中,增加中國文化的元素具有深遠意義。加強中國英語的學習,能夠通過兩種不同文化的對比更好地了解英語文化的特征,加深對中國文化的深入理解,提高民族自豪感;同時在跨文化交流中樹立起文化平等的意識,從而更好地傳播中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。這還有助于英語學習者提高語言能力,從而避免語用失誤,提高跨文化交際能力。

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