基于尼采“視角主義”的筆譯課堂教學模式探索

殷 燕 饒平平

(武漢科技大學,武漢,430065)

1.引言

哈金的英文長篇小說《等待》里有這樣一句話,“Although Haiyan was happy with her marriage many people would comment behind her back,‘a fresh rose was planted on a cowpat’”(Ha 1999:186)。很明顯,此句中哈金翻譯了中國的俗語“一朵鮮花插在牛糞上”。而翻譯課上,這句俗語的參考譯文是“Stick a lovely flower in a dunghill”或“A woman married to a vulgar husband”。英國漢學家John Minford對《鹿鼎記》中同一句俗語的英譯是“What a waste to have such a beautiful flower growing in such a pile of shit!”?？梢?翻譯的多樣性是客觀存在的事實,其間的差異自然在于視角的不同。在翻譯教學法上,應提倡尼采式的“視角主義”,鼓勵多樣思維,“傾聽‘他者’的聲音”(楊柳、張柏然2003:21)。但是傳統(tǒng)翻譯教學多受“單項選擇式”或“非此即彼的二值判斷思維模式”以及教師“自上而下”的教學習慣的影響,由教師控制課堂的內容和節(jié)奏,傳授翻譯理論和技巧知識,并輔之以“二選一或三選一”譯例比較分析。這種教學模式缺乏真實翻譯任務的介入,制約著學生自主判斷和自主構建策略能力的發(fā)揮,學生只能被動接受翻譯技巧知識和參考譯文的分析框架。學生雖然掌握了典型的翻譯技巧卻失去了多樣性翻譯的體驗,鮮有“亦此亦彼的多值判斷”的實踐。如果教師和學生對實例的譯文眾口一詞,追求普遍性,就表明翻譯教學實踐進入了誤區(qū)。反思我們翻譯教學的現狀,這里引入尼采的“視角主義”理論,挑戰(zhàn)傳統(tǒng)翻譯教學定式。

2.尼采的“視角主義”理論

視角主義(perspectivism)可以歸納為:不同的人站在不同的地點(視角)看事物,看到不同的結果。人們看事物的角度不同,解釋也不同,所塑造的事物則不同。也就是說事物是多元化的標記性存在,而沒有什么固定不變的事物本身、普遍或本質。按照尼采的解釋,世界沒有單一的意義,而是有無數的意義,所以視角主義追求的是“對現象的多元解釋”,并堅持認為“解釋世界的方法是不受任何限制的”(Nietzsche 1976:326)。對尼采來說,一個人能夠獲得的觀察世界或其他任何現象的視角越多,他的解釋就將越豐富、越深刻。不過,尼采的視角理論并沒有使他陷入那種認為所有的價值都同樣好或同樣合理的價值相對主義。

20世紀末,國外學術界(Aviram 1991；Johnston 1983；Rosenow 2000；Ramaekers 2001；Jonas & Nakazawa 2008)開始把尼采的“視角主義”理論引入教育研究。國內的相關研究(張永2004；吳德芳2006)都提倡多元化視角,多視角分析正在被越來越多的教育研究者所接受。其實,翻譯教學更適合貫穿多元化視角,把主動權下放給學生,可以把通常由教師主導的“翻譯技巧→譯例→參考譯文”這種自上而下的教學流程,改為以學生為主體的“翻譯任務的文本選擇→翻譯任務分組和學生翻譯→分組宣讀譯文和辯論(認可多元化視角下的多樣性翻譯)→小組匯報展示(presentation)→翻譯理論和技巧的提煉歸納”這種自下而上的教學流程。對翻譯而言,不同人從不同視角思考問題,就會產生不同的理解和詮釋。即使是同一個人在不同時期翻譯同一部作品中時,也會因為視角不同而出現不同的翻譯,不同人在不同時期或在相同時期會有不一樣的譯法。這正符合尼采的“視角主義”理論,正如高國希(1995:53)所說,“從視角主義的觀點看,每個人都可以從自己獨特的位置得出自己獨特的見解。每一實體都可運用各不相同的觀點或過程,從他所特有的角度去觀察任一實體和事件,我們的感覺經驗都部分地展示了我們共同生活的世界,而世界中的每一個體都只是以其背景為根據,具有它的總體關系的特征”。

學生們多樣性譯法可以集眾人之長,使師生們從多種譯文中潤色校改出一種或幾種忠實流暢的譯文。相比之下,傳統(tǒng)的翻譯教學流程沒有給學生進行多元思維的機會,因為老師提供的參考譯文往往讓學生形成了先入為主的想法,妨礙學生從自己獨特的位置得出自己獨特的見解,“習以為常的被動接受”會造成學生翻譯技能的退化。翻譯教學最終要落實到對學生翻譯技能的培養(yǎng)上,真實翻譯任務的介入以及對學生多視角下多樣翻譯作品的認可可以使學生擺脫盲從和趨附,培養(yǎng)學生勤于思考、獨立翻譯的習慣。

3.立足于“多元視角”的翻譯教學

由于翻譯的多樣性和譯文的開放性,把尼采提出的“視角主義”立場運用到翻譯教學中,就形成了這樣一種理念:對任何翻譯現象或問題的解釋都不是一元的、單向度的,而是多維度、多視角的。這樣,教學方法就不再是對一致話語的追求,轉而開始尋求多元的、創(chuàng)造性的解釋。隨著對翻譯教學認識的不斷深入,國內關于翻譯教學新模式的研究探討越來越多。這些研究(王宇2003；伍小君2007；胡朋志2009；馮全功、苗菊2009；劉悅明等2011；楊曉華2012)都提倡以學生為主體,強調學生的參與和互動,倡導全新的翻譯教學理念和模式,推進了國內翻譯教學的革新與發(fā)展。不過,有關具體課例操作性描述的研究不算多。劉悅明等(2011)和楊曉華(2012)做過案例描述,前者是有關網絡翻譯課程,后者是有關翻譯碩士的文化翻譯課程。這里將就本科筆譯課堂新模式進行課例展示。

3.1 課堂教學整體模式

基于視角主義的筆譯課堂教學模式立足于多元化視角,將學生從傳統(tǒng)的依賴參考譯文的訓練模式中解放出來,把主動權讓位給學生,賦予學生更多的獨立鍛煉、進行多元思維的機會。其整個教學操作流程如圖1所示,分為六步:(1)譯前翻譯任務的文本選擇；(2)隨機分組、下達翻譯任務；(3)學生獨立翻譯；(4)各小組同時進行譯文宣讀和答辯；(5)小組集中匯報展示；(6)教師主持翻譯理論和技巧的提煉歸納。其中,學生的參與權重明顯高于教師,六個步驟中除了步驟1和步驟2是教師主導,其余四個步驟學生均占主動,但這并不意味著教師的負擔減輕,因為教師一旦將主動權讓位于學生,不再事先提供參考譯文,那么遇到出乎意料提問的幾率就會暴增,所以說教師面臨的挑戰(zhàn)不減反增,并且教師的“綱領”導學作用在整個教學模式中至關重要。

圖1 課堂教學操作流程圖示

3.2 譯前翻譯任務的文本選擇

第一步,教師下達翻譯任務。首先要考慮的是原文文本的選擇標準。其一,按課程教學大綱以及每次課的教學目標來選擇適合的原文文本(雖然可以直接選自主干教材,但其缺點在于主干教材的原文文本都提供有參考譯文,學生對其有依賴性)。其次,從文本的語義、風格、句法或文化多方面權衡原文文本的難度,選擇對學生而言難度適當的原文文本。其三,根據各單元的教學目的選擇原文文本的類型,比如文化、政治、經濟和文學。最后,根據要解決的問題選擇原文文本,即根據教學計劃中各單元既定的傳授某翻譯理論和譯技的特定目標有目的地選擇能夠聚焦該理論和譯技的原文文本,利于引導學生總結規(guī)律性的翻譯理論和譯技。翻譯任務文本選擇各標準的包容關系如圖2所示。

圖2 翻譯任務的文本選擇各標準關系示意圖

3.3 循環(huán)報數隨機分組、下達翻譯任務以及學生獨立翻譯

第二步,分翻譯小組,給組員分配翻譯任務。每次組員分配是隨機的不是固定的,每次上課前讓學生按1、2、3、4；1、2、3、4……循環(huán)報數法分組,數“1”的分在第一組,數“2”分在第二組……按此方法隨機分配“4人一組”的小組成員(如圖3所示)。由于大學課堂學生座位的不固定性,這樣隨機分組使每位同學每次都有機會遇到看問題角度不同的同學,有機會聽到不同的見解,見識到不同的翻譯風格和譯文,這種分組方法的優(yōu)點是顯而易見的。

接下來執(zhí)行第三步,學生接到翻譯任務后,遵循“理解→表達→校改”的翻譯過程獨立完成各自的翻譯任務(如果把學時、篇章長度和學生翻譯速度等因素考慮在內,學生獨立翻譯這一步驟可以放在課外作為作業(yè)完成)。

圖3 學生循環(huán)報數隨機分組示意圖

3.4 各小組成員進行譯文宣讀和答辯

第四步,討論小組展開討論和辯論,各組活動同時進行。如圖4所示,每組成員依次宣讀自己的譯文,當這位小組成員宣讀完自己的譯文時,其他組員在傾聽“他者”聲音的過程中或之后,可以從自己的理解角度有禮貌地提出不同見解、質疑、問題或建議,面對相異的見解或評價,這位宣讀者必須有條理地為自己的習作譯文進行辯解,解釋自己對原文的理解以及這樣翻譯的原因。等每位組員宣讀完譯文,答辯完之后,自然會淘汰部分欠妥的譯文,有時候會集個人之長共同合作修改出一份不錯的譯文,或者也會同時選出好幾種被認可的譯文,然后再和老師的參考譯文作比較分析。最后,將好幾種被認可的譯文匯集起來和其他片段的各種被認可的譯文組合起來,組成連貫的篇章。

這種翻譯課堂活動中的多元化傾向反對一元思維,提倡“視角主義”,強調描述性翻譯方法,擯棄了以前傳統(tǒng)教學中追求譯文確定性或規(guī)定性的做法,既照顧到了學生與學生的交流需求,也照顧到了學生和老師的交流需求,同時還鍛煉了學生實際動手翻譯的能力和思辨能力。

圖4 小組組員宣讀譯文和答辯示意圖

3.5 小組集中匯報展示

匯報展示以小組為單位進行,組員在課后協(xié)作制作PPT演示文稿,課上由其中一位同學作為代表進行匯報展示,從原文分析到譯文的形成,匯報整個小組翻譯過程中所出現的不同的理解,不同的翻譯,解釋出現各種理解錯誤和翻譯錯誤的原因以及糾正方法,展示被認可的多種譯文,同時鼓勵臺下執(zhí)行其他任務的同學從他們自己的角度提出更多不同意見和譯法。

這一系列的翻譯課堂活動體現了尼采的“視角主義”理論,因為任何譯者都可以從不同的視角對原文進行理解和解釋。翻譯活動中存在著諸多不確定因素,表現出多變、多義和開放性等特征,讓學習者接受一個“非此即彼”的確定性的標準答案是不可取的。

圖5 小組匯報展示圖示

3.6 教師主持翻譯理論和技巧的提煉歸納

最后,由教師主持進行翻譯理論和技巧的提煉歸納。人的思維可以天馬行空,如放飛的風箏,而翻譯理論卻是嚴謹的,教師的歸納梳理猶如手中的線,要做到收放自如,松緊適度,線總在手中。在整個教學活動中,作為引導者(facilitator)的教師,在以下幾個關鍵環(huán)節(jié)上施加著影響:在原文文本的選材決策上把關；在活動組織中有創(chuàng)意的分組以及掌控各個階段的時間分配和進度；監(jiān)督各小組成員的參與頻率,使小組成員參與展示的機會盡量均等；介入參與各組的譯文校改匯總,提出合理建議,評價譯文質量；評估整個翻譯活動,總結并肯定翻譯活動中有價值的發(fā)現、同學們解決問題的積極體驗以及翻譯活動中的創(chuàng)造性行為。最后直接援引翻譯活動中所遇到的典型譯例導入并歸納出本章節(jié)擬關注的翻譯理論和翻譯技巧。同時,指出整個活動過程中的些許遺憾,期待師生們下次更好合作。

4.課堂效果

依據西班牙PACTE(Process in the Acquisition of Translation Competence and Evaluation)學者的界定,翻譯能力由雙語能力、交際能力、非語言能力、心理生理因素、翻譯專業(yè)知識、專業(yè)操作能力、轉換能力和策略能力一系列相關的、有層次的、可變化的成分能力構成(PACTE 2000:101)。翻譯能力的提高不可避免地受上述多方面復雜因素的制約,因此不能為了迎合新的翻譯教學模式效果評價而對學生翻譯能力是否迅速提高妄下論斷。本著嚴謹科學的態(tài)度,可通過課堂效果變化的對比來觀察新模式的實驗效果。請看下表:

參 數教學組織實驗前的學生表現實驗后學生的表現學習自主性翻譯任務的文本選擇嚴重依賴主干教材提供的參考譯文習慣了對原文文本進行獨立分析思考課堂狀態(tài)循環(huán)報數隨機分組、下達翻譯任務以及學生獨立翻譯興趣不高,被動接受,筆記抄到手軟,精神狀態(tài)比較慵懶,有課堂走神、缺課、作業(yè)抄襲現象學習興趣濃厚、學習動機明顯增強,杜絕了課堂走神、缺課、作業(yè)抄襲的機會各小組成員依次進行譯文宣讀和答辯無積極互動,辯論激烈,交流深入,注意力高度集中,產生不同版本的精彩譯文策略選擇能力、協(xié)作能力小組匯報展示無翻譯策略選擇能力、協(xié)作能力、口頭表達能力得到鍛煉,對知識點記憶牢固翻譯專業(yè)知識掌握翻譯理論和技巧的提煉歸納沒有體會,覺得枯燥,不重視,下課即忘親歷體會歸納而得,記憶深刻

和以往采用傳統(tǒng)翻譯教學模式的課堂效果相比,采用新教學模式之后,筆譯課堂在各方面都相應地發(fā)生了可喜變化。上表是對實驗前和實驗后課堂效果的對比,不難看出其中的變化:學生的學習自主性、學習興趣、學習動機明顯增強；學生的翻譯策略選擇能力、協(xié)作能力、口頭表達能力得到鍛煉；由于親歷體驗翻譯專業(yè)知識的歸納,學生對翻譯理論和技巧的印象加深；課堂上注意力高度集中,積極互動,辯論激烈,交流深入,其中最重要的是產生了不同版本的精彩譯文。

5.結語

翻譯是一門永無止境的藝術,是語言藝術的再創(chuàng)作,它所表現出的多樣性已經遠遠超出了‘一元價值判斷’的范疇。課堂上,我們不難發(fā)現學生的譯文有時勝過老師或教材上提供的“樣版”譯文,甚至有可能比名家的譯文還要精彩。記得《英漢翻譯簡明教程》(2011:31)列出了Consequently Mr.Micawber was soon so overcome,that he mingled his tears with hers and mine的原譯“結果密考伯先生不久就傷感得把他的眼淚同她的和我的混合起來了”,并提供了參考譯文“結果,密考伯先生不久也受不住了,跟她和我眼淚對流起來了”；而學生的譯文是“結果,密考伯先生不久也忍不住了,跟她和我一起流起淚來”。很明顯,學生的譯文比參考譯文更符合漢語表達習慣。因此,教師切忌對學生的譯文不屑一顧,切忌將課本提供的譯文作為標準來統(tǒng)一思想,不能以“標準答案”來限制學生的創(chuàng)造性。

在傳統(tǒng)翻譯教學的定式中,學生雖然掌握了翻譯理論體系框架和典型的翻譯技巧,卻容易忽略因多視角產生的翻譯的多樣性,因為他們已經習慣于被動接受“譯技和標準參考譯文”的分析框架。為了克服傳統(tǒng)翻譯教學定式中學生被動接受“非此即彼”的參考譯文的缺點,在教學法上,提倡引入尼采的“視角主義”理論,組織“自下而上”的翻譯教學活動,把主動權交給學生,一個學生一種譯法,三十個學生就有三十種譯法,有差異就會有比較,有比較就會有思考,有思考就會有進步。在不斷實踐、不斷比較、不斷辯論中積累翻譯實踐經驗,豐富翻譯理論知識。

Aviram, Aharon.1991.Nietzsche as Educator? [J]JournalofPhilosophyofEducation(2): 219-34.

Ha, Jin.1999.Waiting[M].New York: Vintage.

Johnston, J.S.1998.Nietzsche as educator: A reexamination [J].EducationalTheory48: 67-83.

Jonas, M.E.& Y.M.Nakazawa.2008.Finding truth in “l(fā)ies”: Nietzsche’s perspectivism and its relation to education [J].JournalofPhilosophyofEducation42: 269-85.

Nietzsche, Friedrich.1967.TheWilltoPower[M].New York: Random House.326.

PACTE.2000.Acquiring translation competence, hypotheses and methodological problems of a research project [A].In A.Beeby, D.Ensinger & M.Presas (eds.).InvestigatingTranslation[C].Amsterdam: John Benjamins.99-106.

Ramaekers, S.2001.Teaching to lie and obey: Nietzsche on education [J].JournalofPhilosophyofEducation(35): 255-68.

Rosenow, E.2000.Nietzsche’s educational legacy: Reflections on interpretations of a controversial philosopher [J].JournalofPhilosophyofEducation34: 673-85.

馮全功、苗菊.2009.實施案例教學,培養(yǎng)職業(yè)譯者——MTI筆譯教學模式探索[J].山東外語教學(6):28-32.

高國希.1995.借鑒西方倫理學的視角轉換與方法論原則[J].中州學刊(5):53-58.

胡朋志.2009.以翻譯評價為基礎的翻譯教學模式研究[J].外語界(5):65-71.

劉悅明、熊宜春、陳勇.2011.創(chuàng)建網絡翻譯課堂,推進翻譯教學改革——以一堂翻譯課為實例[J].外語界(1):80-86,96.

孫致禮.2011.英漢翻譯簡明教程[M].上海:上海外語教育出版社.

王宇.2003.關于本科翻譯教學的再思考——探索“以學習者為中心”的翻譯教學模式的一次嘗試[J].外語界(1):17-25.

吳德芳.2006.從為教學實踐“立法”到多元解釋——論后現代視野下的教學研究[J].上海教育科研(1):35-37.

伍小君.2007.“交互式”英語翻譯教學模式建構[J].外語學刊(4):121-23.

楊柳、張柏然.2003.“道”與“技”——被忽略的中國翻譯教學問題[J].中國科技翻譯(1):21-22.

楊曉華.2012.基于問題學習的翻譯教學研究——以MTI文化翻譯課程為例[J].中國翻譯(1):35-39.

張永.2004.視角理論與教育研究[J].南京師大學報(社會科學版)(2):71-75.