普外科臨床教學中不同PBL教學模式的應用及比較

鄧 漾,費 健＊,何 琳,宋艷艷,王明亮,胡偉國,鄭民華

(1.上海交通大學附屬瑞金醫院;2.上海交通大學基礎醫學院,上海 200025)

以問題為基礎的學習(Problem Based Learning,PBL)模式是近年來國內外醫學教育改革的熱點。PBL是把傳統教學中以教師為中心轉變為以學生為中心的學習方式[1]。它強調調動學生的主觀能動性,以病人問題為基礎,以小組討論為模式,因而與傳統的醫學教育模式相比,在設計理念、實施方式、評估體系、實際效果等方面均有著根本區別。因此,我們在學習和應用PBL模式的過程中,既要考慮到教師對PBL教學的把握能力,又要照顧到學生對教學模式轉變后的適應能力。

上海交通大學瑞金臨床醫學院外科學教研室在外科學教學實踐中積極進行PBL教學的引進、探索和研究,尤其是在目前尚未全面開展PBL教學的過渡期,我們嘗試了不同模式的PBL教學,根據同學的反饋進行比較和改進,現將這方面的結果介紹如下。

一、對象和方法

(一)授課對象。

選擇上海交通大學瑞金臨床醫學院2004級教改班和2005級英文班作為授課對象,人數分別為29人和68人,均有較好的公共英語和專業英語水平。

(二)授課人員。

甲:澳大利亞悉尼Loyal Brisbane醫院外科主任,精通澳洲PBL授課模式;乙:上海交通大學醫學院教授,長期法國留學經歷,熟悉歐洲PBL授課模式;丙:上海瑞金醫院副主任醫師,接受過香港大學PBL教學培訓。

(三)授課方式。

A:教師甲根據學生現有知識結構狀況,將相關授課內容分解為多個小問題作為課堂討論提綱,讓同學進行預習和討論,課堂上教師全英文授課,采用提問—回答—討論模式,將問題逐一提出,讓學生回答和討論,再由教師點評。授課對象為2004級教改班,將之隨機分為 14人和15人兩組,一組上課,另一組旁聽,下次則輪換。

B:教師甲采用的授課方式同A,但授課對象為2005級英文班全體學生。

C:教師乙自己模擬病人,由學生采集病史資料,教師還提供相關輔助檢查結果,由學生小組討論決定診斷、鑒別診斷、治療等相關內容,教師則根據回答的情況進一步提問。授課對象為2004級教改班,隨機抽取8人作為上課組,其余人旁聽。授課語言為中文。

D:教師丙先準備一個典型病例,將常規授課內容依托該病例設計多個問題,在上課過程中逐一提出由學生討論回答,回答完畢由教師進行總結。授課對象為2004級教改班,將之隨機分為4個小組,共同聽課并以小組為單位討論和回答問題,授課語言為50%英文、50%中文。

(四)評價方法。

采用課后問卷調查方式進行評估,問卷為自行設計,評估項目為講課內容、授課思路、課堂氣氛等8項,評估得分最高為5分,最低為0分。評估中還請同學給授課總體情況打分(滿分為100分),同時還請同學對PBL教學發表看法、提出具體意見。

(五)統計方法。

對四種授課方式的各項評估得分進行統計分析,采用SPSS 13.0統計軟件包(美國芝加哥SPSS公司)進行數據統計。

二、結 果

(一)不同PBL教學模式的細節評價結果分析。

細節結果顯示:A、D兩組教學模式的細節顯著高于B、C兩組(P<0.05),A組與D組,B組與C組之間教學模式的細節無顯著性差異(P>0.05)。

(二)不同PBL教學模式的總體評價分析。

表1 不同PBL教學模式的細節評價情況

表2 不同PBL教學模式的總體評價情況

結果顯示:A組總體教學評價分值最高,A、D兩組總體教學評價顯著高于B、C兩組(P<0.05),A組與D組,B組與C組之間教學模式的總體教學評價無顯著性差異(P>0.05)。

三、討 論

臨床教學是醫學教育中的重要環節,是理論向實踐轉化的起點。在臨床教學中運用PBL教學為學生提供了一個發現問題、分析問題和解決問題的平臺[2]。對于醫學生而言,PBL教學又是以一種全新的學習方式構建的知識體系[3],醫學生在學習中需要有一個適應過程。

PBL是通過啟動學生的探究性思維,使學生變被動學習為主動學習[4],逐漸增強了學生的自學能力;通過學生自己的努力完成了學習任務,滿足了學生的成就感,逐漸增加了學習興趣;通過小組成員內的討論和課堂老師與各小組的討論有助于師生交流思想、互相啟發、集思廣益,利用群體的智慧力量共同研究問題,對于增進同學間和師生間的了解、改善人際關系和發展人際技能,發展學生思維能力和語言表達能力有良好的作用[5]。

A組外國教授采用的是傳統的PBL教學模式,其小班化較受學生們歡迎,其能提高學習興趣和積極性,每位學生都能夠在課堂上發言,課堂氣氛活躍,師生互動性強。該PBL教學方式打破了學科界限,圍繞問題編制綜合課程、打破傳統理論授課體系,學生在學習中積極性較高,學習、思考、討論的主動性都大大地提高,教學效果佳。

同樣的教師,同樣的教學方式在B組教學卻沒獲得相同的教學效果,原因一是:PBL教學需要小班化的教學環境,這樣同學在思考、討論、表述時才會有充分的時間和空間,參與度也會大大增加,而要讓68人組成的班級來進行PBL教學,無論對教師和學生,都存在較大的困難,教學效果必然無法完全實現。

B組教學效果不佳的第二個原因是:教學中我們不應忽視了學生對教學方式改革的適應能力,2004級教改班的學生已進行2個學期的PBL教學,對該種教學模式已逐漸適應,而對2005級英文班全體學生進行的PBL教學則剛剛開始,由于對該教學模式的不適應也是造成的教學效果差的原因之一。原因三:PBL教學對不同性格的學生的教學效果也是不同的,在教學中性格外向、善于表達的學生的教學及學習效果較好,而性格內向、不善于表達的學生,其教學及學習效果較差,所以作為教師也應根據不同的醫學生及授課內容進行PBL教學。

C組為小班上課,但教學不佳。原本被寄予期望的教師模擬患者的教學方式并未達到預期的授課效果。主要原因是:(1)該種被用來活躍課堂氣氛的教學方式已被較廣泛地應用到臨床教學中來,醫學生對于該種教學方式的新鮮感、興奮性及參與度有所下降;(2)教師在授課的同時又要扮演病人的角色,勢必要進行兩種身份、兩種思路的轉換,這種轉換會造成授課精力的分散,并影響授課效果,解決這種矛盾的較好方法是請標準化病人來承擔問診及體檢的內容,這樣教師在授課中就可以集中精力進行講解及總結;(3)由于課程安排等原因,大多數醫學生在上課前,還未形成較完全問診及體檢的能力及技巧,所以有限的課程時間內要求他們快速得到有用的醫學信息是比較困難得,這樣也間接影響了授課效果。

D組授課老師采用的是非經典PBL授課方式,非經典PBL教學法通過“自學—提問—討論—解疑—總結”五步教學法,是PBL的一種衍生。與傳統講授法相比,具有以下優點:

1.與A組小班化上課比較,其兩者授課效果相似,但D組非經典PBL教學模式相對A組傳統教學方式來說,能夠節約師資和上課時間,有利于培養學生的學習興趣,提高學生的自主學習能力和人際合作能力等。目前的PBL教學,每一章節的課時安排常采用2-3-1或1-2-2-1模式,而非經典PBL教學模式可以在4個學時內完成同樣的教學內容,無疑節約了課時數,提高了教學效率,但在經典PBL教學工作中,我們也注意到醫學生的課前預習是保證授課效果的另一重要因素。

2.與其他組的教學方式相比,D組還具有靈活機動,應用面廣的特點,適合目前我國的醫學PBL教學。該教學法可以根據不同的教學內容、教學對象、教學條件而設定及不同的討論問題及授課中心,適合于不同層次醫學生的教學,達到較好的授課效果。

非經典PBL教學法也有其的缺點,由于受時間及空間的限制,醫學生不能人人參與表述及回答問題,而課后由每一小組繪制的機制圖可以一定程度上彌補這一缺點,

總之,PBL教學模式是外科臨床教學中一種很好的教學模式,可以在一定范圍內有效地提高外科臨床教學效果,但PBL教學需要一個小班化的環境,PBL教學并非適合所有的醫學內容及所有的醫學生,應根據不同的授課內容及授課對象合理選擇PBL教學模式。非經典PBL教學具有節約師模式資及學時等優點,使其成為我國目前醫學臨床教學中較為靈活的一種新興的教學模式。

[1]姜 萍,楊振寧,商慶新,等.PBL教學模式在高等醫學教學改革中的應用分析[J].中醫教育,2005,12(3):104-105.

[2]姜立萍,楊光燃,錢冬梅,等.PBL結合多媒體在腎內科見習教學中的應用和體會[J].醫學教育探索,2010,9(10):1355-1358.

[3]鄧曉娟,張偉國,王 毅,等.網絡多媒體在醫學影像學教學中的應用[J].醫學教育探索,2009,8(8):1026-1028.

[4]Rhem J.Problem-based learning:an introduction[J].The National Teaching&Learning Forum,1988,8(1):1-4.

[5]陸希平,王本榮,陳家玉.問題導向學習:文獻回顧與未來展望[J].西北醫學教育2006,14(4):378-380.