能力本位教學模式在傳統康復技術教學中的應用研究①

言楓，王建美，王正值

能力本位教學模式(competency-based education)是20世紀70年代美國休斯頓大學在布魯姆“掌握性學習模式和反饋教學”原則的基礎上，開發出的一種突出能力素質培養的教學體系。它以學生為主體，以師生互動、生生互動為基礎，強調探究式學習、合作學習和自主學習。近十年來，能力本位教學模式在美國、英國、加拿大等西方國家得到迅速發展，許多國家把能力本位教學模式視為提高本國職業教育效率和效益的一種有效手段或教學改革的方向。

傳統康復治療技術是高職院校康復治療技術專業的專業主干課程；在教學模式上，大多沿用傳統的學科本位教學模式，無論是理論教學還是實踐教學，多注重教，忽視學生學習的主動精神和能力培養。鑒于傳統康復技術實踐性強，適合于能力本位教學模式，因此，我們以傳統康復技術教學為試點，對教學內容、教學方法、教學過程和教學效果評估進行改革，采用前瞻性同期對照研究，探討能力本位教學模式在傳統康復技術教學中的教學設計及其應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2009級康復治療技術專業學生82人。按照兩個自然班分為對照組和教改組，對照組41人，其中男生2人，女生39人；教改組41人，其中男生3人，女生38人。

傳統康復技術教材選用陳立典主編《傳統康復方法學》，人民衛生出版社，2008年1月出版。

1.2 教學方法 對照組采用傳統教學模式，理論課以教師講授為主，使用多媒體課件，結合臨床事例，對有關概念、內容進行闡述。實訓課由教師輔導學生進行技能實訓。

教改組采用能力本位教學模式，對教學方法進行優化，去除理論課和實訓課的界限；在課程設計上，吸取工作任務導向的項目化課程體系開發的理念，對崗位所需的知識、技能和素質要求進行分析，構建以工作任務為中心的教學情境；教學中以學生為主體，任務為載體，實訓為手段，將實訓作為課程的中心屬性，注重學生自我學習能力、自我實踐能力、臨證思維能力的培養。主要的教學方法有：①合作互動、探討式教學：成立3～5人的學習小組，對經脈循行、腧穴定位等實訓任務，由小組成員合作討論、共同完成，教師對完成結果進行點評；對于推拿手法項目的實訓，教師挑選練習較好的同學進行重點指導，將他們分到各個小組，由他們對小組同學的手法練習進行輔導，教師巡回觀察小組的合作學習情況，并給予適當指導和打分；②情景模擬教學：教師對臨床一些常見疾病精心設計情景，通過角色扮演的方式完成學習；③案例分析教學：教師根據教學目標選擇臨床典型案例供學生進行分析，鼓勵學生獨立思考，從多個角度提出多種方案，盡可能擬出適用于特定病例情況的診治方案。通過設計一系列問題考查學生對知識的掌握情況以及綜合應用能力。

實訓室對兩組同學均開放，使同學在課余時間利用實訓室的設備勤學多練。兩組教師為同一人。

1.3 教學效果評價 采用理論考核和能力考核兩種考核體系。理論命題分為識記、領會、簡單應用、綜合應用4個層次，題庫抽題組卷，滿分100分。兩組以同一份試卷同時進行測試。能力考核圍繞崗位能力素質要求，進行單項及綜合項目考核。學生不記名問卷評價教學效果，內容包括學習興趣、學習積極性、自主學習能力、臨床思維能力、發現問題和解決問題能力、溝通能力、團隊合作能力、知識的理解與記憶能力、對知識的綜合應用能力等方面，總分100分。對教改組學生實施問卷調查，內容見表2。分為完全同意到完全不同意5個程度，分別給予5、4、3、2、1分。

1.4 統計學分析 對數據采用SPSS 15.0軟件進行t檢驗，顯著性水平α=0.05。

2 結果

2.1 教學效果 兩組理論考核成績無顯著性差異(P＞0.05)，教改組技能考核和問卷評分優于對照組(P＜0.05)。見表1。

2.2 問卷調查 學生認為，能力本位教學模式讓他們有更多的實踐與思考機會，與教師交流更多，有助于提高學習積極性和實踐能力。見表2。

3 討論

高等職業教育的特點是注重實踐性和應用性，最終目標是培養學生具有解決實際問題的綜合能力。能力本位教學模式充分體現了以學生為主體，以教師為主導的現代教育理念。在教學過程中，教師與學生之間是平等、民主的合作關系，教師不再是知識的單向傳播者，而是學習的引導者、促進者。通過自主學習、合作學習、討論式學習等多種教學形式，為學生營造寬松、有趣的學習氛圍，激發了學生的學習熱情和積極性。

表2 教改組問卷調查情況(n)

能力本位教學模式則由教師針對培養目標進行職業能力分析，根據崗位典型工作任務確定教學內容；通過把握基礎與應用的關系，把更多的時間交給學生獨立思考和自主學習；通過多種形式的教學方法調動學習積極性，引導學生獨立思考和自學，培養創新思維。這種自主學習和創新的能力是相關醫學專業學生應具備的重要能力，可幫助學生在今后的學習和工作中不斷獲取新知識、新信息。

本次教學改革實踐中，在總課時一致的情況下，教改組相對于對照組采用了不少小組討論、情景模擬和案例分析的教學形式，教改組對理論課時進行壓縮，部分內容以自學為主，部分則以提問、情景教學的形式完成。實驗結果表明，在具有一定醫學基礎的學生中，教改組的學生并沒有因為理論課時減少而在理論考試成績上與對照組出現明顯差異。此外，雖實訓室對兩組同學均開放，但實訓室的使用人次，教改組明顯大于對照組，說明了教改組對技能實訓有著顯著的積極性。

在教學中我們也發現，一些學生已經習慣了“教師講課，學生聽課”的傳統教學模式，面對新的教學模式，部分學生感到無從學起，自學習、自組織、自適應能力不夠。能力本位教學模式面臨著學生思想轉變和適應的過程，需要一些時間。同時，實施能力本位教學，要求授課教師既要具有扎實的理論水平，又要具有豐富的實踐經驗和操作技能，同時還要具有對課程進行開發設計的能力。如何在這種教學模式中進行教學，把教師傳授與學生自主探索相結合，教師也同樣面臨挑戰。