應用英語專業學生使用元認知策略的調查與分析

傅萍

（湖南第一師范學院 外語系，湖南 長沙 410205）

應用英語專業學生使用元認知策略的調查與分析

傅萍

（湖南第一師范學院 外語系，湖南 長沙 410205）

對湖南某高校41名應用英語專業學生在英語學習中使用元認知策略的問卷調查與抽樣訪談表明：學生在元認知學習策略方面存在應用性缺陷問題，這主要表現為學生對學習的自我計劃、自我監控和自我評價等方面的策略運用能力較弱。教師在教學過程中要有意識地引進和使用相應的元認知策略知識，不斷強化學生的元認知意識。

元認知知識，元認知策略，應用性缺陷

一、引言

元認知是認知主體對自身認知活動的認識、對思維和學習活動的知識與控制，即對認知的認知。O’Malley 和Chamot（1990）根據信息加工理論提出了三大學習策略，元認知策略是其中之一，被認為是學習者為了使學習成功而有意識地采取的一些管理步驟 (regulatory measure)，如制定學習計劃（planning）、監控學習過程(monitoring)和評估學習效果（evaluating）。弗拉維爾(Flavell,1970)的研究表明，學生對學習策略的掌握存在兩種缺陷：一是具備性缺陷，即學生不具備相應的學習策略；二是應用性缺陷，即學生已具備相應的學習策略，但在需要的時候，不知道如何選用或使用相應的策略。為了驗證弗拉維爾的發現，國內外一些學者（Rubin,1975; Stern,1983；文秋芳，1995）就成功學習者的學習策略進行研究，發現成功的語言學習者最大的特點之一就是知道如何選用或使用相應的元認知策略，相比之下，差生在這些方面的知識和能力則相對欠缺。大量研究（Courgy,1999;Rivers,2001）證明元認知在語言教學與習得中發揮了重要作用，能幫助學生增強自信心，提高學習效率，促進學生對知識的理解和任務的完成。但是在我國英語學習策略研究中，元認知策略的研究仍然比較薄弱，而且由于研究對象和方法的不同，得到的結論也不盡一致（文秋芳，2003）。

為此，本文在前人有關元認知研究的基礎上，采用問卷調查與抽樣訪談相結合的方法，對湖南某高校應用英語專業學生在綜合英語課堂教學中就元認知策略進行了為期十周的隱性培訓，之后就他們在英語學習中使用元認知策略的現狀進行調查研究和抽樣訪談。數據分析結果表明學生在元認知學習策略方面確實存在應用性缺陷問題，主要表現在自我計劃、自我監控和自我評價等策略的運用能力較弱。據此，文章提出了4種提升元認知策略應用能力的建議。

二、研究方法與問題設計

（一）基本情況

參加本課題的研究對象是湖南某高校應用英語專業的46名學生，年齡在19至21歲，其中絕大部分為女生，男生只有4人，占8.6%。受試每周有6學時的綜合英語。在課堂教學過程中，筆者以認知理論為指導，結合教材內容有意識地引進元認知知識與元認知策略，具體的培訓方式以隱性為主。經過十周的英語教學改革后，筆者對46名受試進行了問卷調查和抽樣訪談，以獲得研究用第一手資料。

（二）問卷調查的設計

問卷調查表的設計由兩大部分組成，分為規定部分和開放部分。規定部分涉及4個方面的內容：題項1—10為元認知策略的自我認同感，題項11—14為自我制定學習計劃情況，題項15—22為自我監控學習過程，題項23—25為自我評價學習效果；開放部分由兩道問答題組成。

（三）數據的收集與分析

調查問卷的填寫安排在秋季的第11周，由受試學生在綜合英語課堂教學結束后15分鐘內完成，數據收集與分析則由任課教師來完成。從所收到的46份問卷中發現有5份不完整，因而作為無效卷處理，不予計算。所以，真正具有統計意義的問卷為41份。

調查問卷采用萊科特五級計分制（1—5 Likert scale），其中1=完全符合，2=通常符合，3=有時符合，4=不太符合，5=完全不符合。在計分時，按照符合程度分別給予5、4、3、2、1分的分值。為了防止學生因定向思維而造成的答題有誤和計分混亂，我在問卷設計時全部采用正向命題。調查問卷的分值范圍：總分為41—205分，均值為1—5分。

三、結果與討論

調查問卷結果的統計嚴格按照萊科特五級計分制進行分值處理，數據結果的分析完全按照題項次序先后進行。

（一）受試者對元認知策略的自我認同感

題項1—10為元認知策略的自我認同感，41位受試在這一部分的得分及均值如表1所示。容引進元認知策略的教學元素后，同學們在元認知策略每個題項的總分在173—192之間（滿分為205分），均分都在4.22分以上，最高的達到了4.68分（滿分為5分）。這些數據說明同學們的元認知策略知識具備情況比較好，自我認同感比較強，弗拉維爾(Flavell,1970) 所說的元認知策略知識具備性缺陷問題對于這些受試來說并不是那么突出。究其因，可能與他們接受了為期十周的隱性元認知培訓有一定的關系。如果這一假設成立，則可以證明元認知知識具有可教性，為教師在教學中適時進行元認知知識的引進和策略的培訓提供了有力依據。

（二）受試者對自我制定學習計劃的評價

如果說有關元認知策略認同程度的調查結果顯示，元認知策略知識具備性缺陷問題對他們不是主要問題，那么他們在元認知學習策略方面的應用情況如何呢？為此，我們分別對學生制定計劃、自我監控和自我評估等三個構成元認知策略知識應用能力的主要成分進行了統計分析，表2是41位受試對他們制定學習計劃的評價結果。

表2 受試對自我制定學習計劃的評價

表1 受試對元認知策略的自我認同感

表1顯示，通過教師在英語教學中結合教學內

表2所呈現的數據顯示，4個調查項中的最高總得分只有138分（滿分為205），最高均值3.37分（滿分為5），其中關于“我為自己制定了學習計劃”這一項的總得分僅117，均值2.85。這意味著近一半的受試者沒有為自己制定完整的學習計劃。和表1中的第2項“我認為作為大學生，要有自己的學習計劃”4.65的均值相比較，我們發現在元認知策略知識的擁有與應用之間存在一個巨大的反差。這個反差證實了Flavel（1970）關于元認知知識與元認知體驗相互作用的觀點。雖然元認知策略知識的具備有利于指導個體進行元認知體驗，元認知體驗又可以促進個體的元認知知識的增加，但是這種靜態的策略知識和動態的策略執行能力之間的相互轉變有一個過程，僅僅十周的短期培訓是不可能完成的。要實現這種成功的轉變，尤其需要學習者個體的努力和外力的介入。這個外力就是教師的督促，從這個意義上講，教師對學生元認知學習策略的培訓需要延伸到應用層面。

（三）受試者對自我監控的評價

受試對使用元認知策略的自我監控能力是衡量他們元認知策略知識應用能力的又一個重要依據，41名受試在這一部分的得分如表3所示：

表3受試對自我監控的評價

與表2所反映的受試自我學習計劃制定情況的各項數值相比，受試在元認知策略知識應用于學習過程中的“自我監控能力”的各項數值有所改善，均達到了中等偏上的水平，其中總分最高的第17項“我基本上做到了按時復習功課、執行計劃”的得分是147分，均值為3.59；其次是第21項，總分為146分。得分最低的第16項“我通過多渠道查找和獲取英語文秘資料來閱讀”，總分只有119分，均值僅2.9分。進一步分析調查項的內容，我們發現得分最高的仍屬于很傳統的學習策略范疇，而得分低的則屬于自主學習范疇。這反映了當前我們一般院校大學生的自主學習意識不夠強、自主學習能力較差。這也說明了我們作為教師在教學中不僅僅要“授魚”，更重要的是要加強“授漁”，而“授漁”的一個非常重要的組成部分就是要提高學生對元認知學習策略的自我監控能力。

（四）受試者對學習效果的自我評價

如上所述，自我評價是元認知應用能力的三個重要組成部分之一。從受試在自我評價學習效果的三個題項（見表4）得分來分析，雖然各項得分不是很高，卻要高于他們在自我評價制定計劃（表2）與自我監控（表3）部分的得分，這在一定程度上較客觀地反映了他們的元認知策略知識與應用能力的整體水平。

表4受試對學習效果的自我評價

值得引起我們注意的是，在這三項中得分最高的是第25項，即“我認為學習進步與否主要取決于學習者個人的努力”，其總分達到163，均值3.98。在第24項關于 “我注意到了我在英語學習中的進步和不足”的總分和均值幾乎與第25項持平，非常不錯。但遺憾的是在第23項關于“我經常評價自己的學習效果，總結學習方法”的得分差強人意，總分只有118分，均值2.88分。這一項在整個25個調查項中的得分僅高于第12項(我為自己制定了學習計劃)和第20項（我會按照本課程的教學日歷預習新課）。如果對這三個調查項所表述的內容做進一步的分析，我們不難發現題項第23和第24調查的是針對元認知策略的應用行為效果，而題項第25調查的則是有關元認知策略應用效果的觀念或觀點。前者偏行為，后者偏理念。深入剖析使我們再次清楚地看到這樣一個容易被忽略的事實，即在英語學習過程中，學習者對元認知策略知識的應用遠比對這些知識的擁有困難得多。

（五）受試者對元認知策略培訓的整體評價

調查問卷的第二部分旨在了解學生對為期10周的隱性元認知策略培訓的整體評價，由兩道開放問答題組成：26.你感覺到老師在課堂教學中傳授了有關英語學習的方法和策略嗎？如果有，主要有哪些？27.你認為老師本學期的授課對你的英語學習幫助大嗎？你希望老師以后怎么做對你更有效？

回收的問卷反饋意見，90%以上的學生認為老師在課堂上結合教學內容給他們傳授了一些直接和間接的學習方法和策略，普遍感到這些方法和策略對他們的學習有幫助作用。大部分同學在整體評價的開放問答中肯定了課前預習和課后復習、特別是結合實際進行的訂單式文秘英語文體的學習效果很好。具體表現在課堂學習效率比以前高了，和老師的溝通順暢多了。在回答希望老師以后怎么做時，有近70%的受試表示希望老師能夠有更多的措施來指導、檢查和督促他們在英語學習中如何堅持使用這些策略，有一個學生這樣寫道，“……其實，大部分的方法策略我早就知道了，但就是用不好，說比做要難得多啊！”還有一個學生是這樣表述的：“我希望老師經常組織一些‘短頻快’的學習方法交流，好使我受到一點震動，因為我的‘墮性’大得很”。這些觀點在我們的抽樣訪談中得到了進一步的證實。

四、結語

有關對湖南某高校41名應用英語專業學生進行的為期10周的使用元認知策略培訓的問卷調查與抽樣訪談表明，這些受試并不存在弗拉維爾(Flavell,1970) 提出的元認知策略知識具備性缺陷問題，但是存在元認知策略知識的應用性缺陷問題，主要表現在對學習的自我計劃、自我監控和自我評價等方面的策略運用能力較弱。為了解決這一缺陷問題，除了學習者自身的努力外，教師作為一個必不可少的外力，起著舉足輕重的作用。

首先，增強學生元認知策略知識是基礎。元認知策略知識具有可教性，教師在教學過程中要有意識地引進相應的元認知策略知識，不斷強化學生的元認知意識有助于充實、鞏固和完善他們的元認知策略知識具備。

其次，發展學生元認知策略知識的應用能力是目標。對于智力相當成熟的成年大學生來說，需要和興趣是兩個重要的杠桿。結合他們的學習需要和興趣進行有關計劃、監控和評價等活動，有利于來培養和發展他們的元認知策略的應用能力。

第三，要實現元認知策略知識從儲備到應用的轉變，關鍵是堅持。教師不僅要堅持在教學過程中結合教學內容對相應的元認知策略進行潛移默化式的訓練，而且要堅持督促學習者用好這些策略。

最后，提高學生元認知知識策略的應用能力要求教師本人具有豐富的元認知理論和實踐經驗，才能夠在教學中創造一個有利于喚醒學生元認知意識和應用元認知策略知識的學習環境。因此，作為教師還需要不斷學習和充實自我。

[1]O'Malley,J.M.&Chamot,A.U.(1990).Learning Strate gies in Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press.

[2]Rubin,J.(1975).What the good language learner can teach us[M]:TESOL Quarterly,21,(1):87-111.

[3]Stern,H.H.(2000),Fundamental concepts of language teaching[M].北京：外語教學與研究出版社.

[4]文秋芳.英語成功者與不成功者在學習方法上的差異[J].外語教學與研究,1995,(3).

[5]文秋芳.微變化研究法與二語習得研究[J].現代外語, 2003,(3).

A Survey of Metacognitive Strategies Employed by Practical English Majors

FU Ping
（Foreign Department Language,Hunan First Normal University,Changsha,Hunan 410205）

A survey has been conducted on applying meta-cognitive strategies in their English study with 41 English majors from Hunan First Normal College through questionnaire and sample interviews.Research results indicate that students have difficulty in applying meta-cognitive strategies into their studies,which are mainly shown in three aspects:self-planning,self monitoring and self-evaluating.Hence,four suggestions are put forward.

meta-cognitive knowledge;meta-cognitive strategy;application default

H319.3

A

1674-831X（2012）01-0085-04

2011-11-10

2008年院級科研課題（XYS08S24）

傅萍（1980-），女，湖南長沙人，湖南第一師范學院講師，碩士，主要從事應用語言學研究。

[責任編輯：葛春蕃]