依托課程標準 構建基于工作過程的課程評價體系

劉紅敏,黃小蕾,張延新,徐紀偉

（漯河醫學高等專科學校,河南 漯河 262002）

依托課程標準 構建基于工作過程的課程評價體系

劉紅敏,黃小蕾,張延新,徐紀偉

（漯河醫學高等專科學校,河南 漯河 262002）

課程是各類教學活動的核心,傳統的課程考核和評價單一,沒有完全與工學結合人才培養模式改革同步。通過制定課程標準,構建基于工作過程的課程評價體系,依托課程標準進行評教、評學、評課程,達到全面培養學生的職業素養和綜合職業能力的目標。

課程標準；課程評價體系

10.3969/j.issn.100221701.2012.01.032

建立和完善有效的教學質量保障和評價體系是高職院校內涵建設的重要內容,也是促進教學質量全面提升的重要保障[1]。隨著高職院校以就業為導向的工學結合人才培養模式的改革和專業課程體系的改革,基于工作過程、以項目為導向的課程成為高職院校的主要課程,許多課程根據高職教學要求在課程設計、教學內容、教學方法上進行了創新,原有的課程評價體系已不能適應教學改革的需要。因此構建新的課程評價體系,對高職院校培養滿足社會需求的應用性、技能型人才至關重要。我校近年圍繞工學結合人才培養模式,對專業課程體系及教學內容進行了改革,進行了一定的嘗試,依托課程標準,構建了基于工作過程的課程評價體系。

一、制定課程標準

對于教學評價,無論什么樣的課程類型,遵循的教學基本規律和要求應該相同,評價的著眼點也應一致,但由于不同的課程類型,其課堂設計、教學模式、教學內容、教學方法應有所不同,評價指標的內涵也應有所區別。因此,制定每門課程的課程標準作為評價依據,應是一種有效方法。課程標準的基本內容包括以下五部分：

1.課程性質和作用。主要包括該門課程的地位、作用及與其他課程的關系。具體要體現：課程要符合人才培養目標和專業相關技術領域職業崗位（群）的任職要求；本課程對學生職業能力培養和職業素養養成要起主要支撐或明顯的促進作用,要反映本課程與前、后續課程的銜接的關系。

2.課程目標。課程目標包括知識目標、能力目標和素質目標。課程目標的制定要充分體現專業的針對性。知識目標可根據臨床實際工作需要或后續課程需要分為掌握、熟悉和了解三個層次。能力目標主要指圍繞專業人才培養定位要求學生達到的職業能力或學生可持續發展所具備的能力。素質目標主要指學生將要從事的臨床工作所要具備的職業素養。

3.課程設計。要體現以學生職業能力培養為重點,與醫院合作進行基于工作過程的課程開發與設計理念,充分體現職業性、實踐性和開放性的要求。根據完成職業崗位實際工作任務所需要的知識、能力、素質要求和后續課程需要,選取教學內容,并為學生可持續發展奠定良好的基礎。

4.課程內容及要求。包括教學項目、課程內容及教學要求（包含技能、知識與素質目標）、教學任務（情景、境設計）、執考點（考點）、課時五部分。教學項目一欄,根據課程類型,以工作過程、項目為載體的行動導向課程填寫項目名稱,對于部分基礎課程可填寫章節名稱。課程內容及教學要求主要填寫根據專業培養定位及臨床實際工作需要,要求學生實際達到的知識目標和能力目標。教學任務指為達到教學要求所設計的教學任務,根據任務設計教學活動或教學情景。執考點指結合相關執業考試大綱要求學生需要掌握的知識點,非執業考試課程可根據教學目標設定考點,具體模式見表1。

表1 三年制護理專業外科護理學外科休克病人的護理

5.課程實施建議。為達到課程的知識、能力、素質目標,建議如何進行教材選用、內容的取舍和整合。結合臨床工作實際及后續課程需要,如何進行課程設計、采用哪些教學方法和教學手段進行授課,如何突出學生職業能力的培養。這些建議可作為教師授課的重要參考。

課程標準的制定需要廣泛進行調研,通過學校教師與富有工作實踐經驗的醫護人員、行業專家討論制定,對于基礎課課程標準的制定,還要考慮到課程之間的內在聯系,需要后續課程教師參與制定過程。

二、依托課程標準,構建課程評價體系

1.評價的原則。課程評價指標體系是集中體現評價是否符合課程評價發展趨勢的關鍵性文件。在評價標準上,要依據每門課程的課程標準,對課堂目標的制定、課堂的設計與實施、學生知識、技能的掌握、職業素養的養成等方面進行評價；在方式上,要注意定量評價與定性評價相結合；在評價主體上,要有專家、學生及用人單位的參與[2]；在評價對象上,要注意過程性評價與終結性評價相結合的原則。做到評價目的人本化、評價內容整體化、評價主體多元化、評價手段多樣性[3]。

2.評價的內容與指標。評價包括評教、評學和評課。（1）評教。即對教師的評價,包括校、系督導專家評價、同行評價、學生評價、教學檔案檢查、教師取得的論文教改成果等。督導專家主要從教學資料、教學態度、教學內容、教學方法、教學效果及課堂管理等方面對任課教師進行評價；同行評價主要從教學態度、教學內容、教學方法、教學效果等方面進行評價；學生評價主要對教師的知識傳授、能力培養、教學方法及對學生的素質教育等方面對任課教師進行評價。（2）評學。即對學生的評價,應結合課程目標要求,從崗位職業能力、執業考試要求考核學生的知識、能力、素質水平。考核形式：平時考核和結業考核。考核方式：試卷（筆試）、技能操作考核、模擬臨床考核（專業課）,考核學生的基本理論、基本知識、基本技能和綜合職業能力。平時考核包括學生課堂紀律、考勤情況、學習態度、動手能力、團結協作能力、實驗實訓報告完成情況及課堂問答等內容,占總成績的10％。課程結業考核分理論考試和技能考核,理論成績占總成績70％,技能考核成績占總成績的20％。（3）評課。即課程達標評價,課程的達標評價除通過評教、評學來反映外,還要結合后續課程授課教師、畢業生、用人單位及社會多方評價及反饋意見,及時發現問題,改進教學、糾正課程標準偏差,促使課程不斷完善。

三、討 論

課程評價是指依據一定的評價標準,通過系統地收集有關信息,采用各種定性、定量的方法,對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求不斷改進途徑的一種活動[4]。現有課程評價體系存在以下問題：（1）評價標準單一,缺乏課程針對性。（2）評價指標片面,對教師的教學評價較多,評價指標偏向對基本教學規范的評價。對學生學習評價較少,評價內容過多限于學業成績,很少涉及學生的多元智能,缺少突出高職教學要求的就業導向和職業能力培養目標的評價指標。（3）評價時效單一,過于強調結果性評價,忽視過程性評價。（4）評價功能單一,過分強調評價的鑒定功能,忽視其改進、反饋和激勵功能。

文章構建的基于工作過程的課程評價體系體現高等職業教育培養目標。首先課程標準的制定基于工作過程分析,由行業專家對實際工作過程進行分析后提煉出工作任務及崗位的能力需求,再由課程教師根據工作任務及崗位能力要求,確定課程體系、課程內容、知識目標等,以“專業知識、崗位技能、職業素質”為課程教學目標,實現了“高等性”與“職業性”的融合。其次,課程評價不再是過去的單一的對學生進行考核或對學生、教師進行考核,而是融入了畢業生及用人單位的評價,而且結合工作過程,從課程體系設置、課程內容選取、教師教學及學生學習過程、學習結果等方面進行評價,避免了過去課程評價時出現的單一的價值評判。這種多元化的評價體系,可收集到高能量信息,也利于教學及評價機制本身的反饋、改進。

總之,依托課程標準,構建基于工作過程的課程評價體系,突出了職業資格標準的導向作用,體現了學歷教育與職業資格證書教育的緊密結合。不僅可以考察學生實現課程目標的程度,更重要的是可以檢驗和改進學生的課程學習和教師的教學效果,進一步改善課程設計,完善教學過程,達到培養學生職業技能和綜合職業能力的目標。

[1]馬樹超,郭 揚.高等職業教育：跨越轉型提升[M].北京：高等教育出版社,2008.1247.

[2]周大農,戚亞光,吳亞萍.分層化國家職業標準理念引導下的高職課程體系重組[J].教育與職業,2008（10）：23225.

[3]任愛珍.“雙證融通、產學合作”人才培養模式及課程評價體系構建[J].現代教育科學,2010（1）：51252.

[4]吳亞萍.高職院校“雙證融通”課程評價的策略研究[J].中國成人教育,2009（9）：80282.

G642.3

A

100221701（2012）0120065202

2011203

劉紅敏,女,碩士,副教授,從事教學管理及組織胚胎學教學與研究。

河南省衛生廳衛生職業教育教學改革立項項目（wjlx11023）。

●教學管理