護理專業學生學業評價多元化的實踐

李旭升,胡 野,黃斌倫

（金華職業技術學院醫學院,浙江 金華 321017）

護理專業學生學業評價多元化的實踐

李旭升,胡 野,黃斌倫

（金華職業技術學院醫學院,浙江 金華 321017）

以筆試為主要形式,以卷面成績為主要依據的傳統評價方式,束縛了護理教育的發展。構建評價主體和方法多樣化、評價內容多維度、評價環節多重性的多元化護理專業學生學業評價體系,能充分利用學業評價的導向、激勵、鑒定、反饋等功能,規范相關教學過程,發揮學業評價的積極作用。

專業；護理；教學；學業評價；多元化

10.3969/j.issn.100221701.2012.02.016

隨著護理工作模式由單純的功能制護理向系統化整體護理過渡,護理工作內容也從對病人的護理擴展到對健康的維護和促進,從對個人輻射到群體,從醫院延伸到社區和家庭。為培養高層次、高技能護理人才,以盡快適應臨床并滿足臨床需求,許多院校開展了“早期接觸臨床”的護理教學改革[122]。護理工作內容的擴大和護理教育空間的拓展增加了護生學業評價的難度。以筆試為主要形式,以卷面成績為主要依據的傳統評價方式,束縛了護理教育的發展,其弊端日益凸顯。在國家示范重點建設專業資金的支持下,我院護理專業構建了評價主體和方法多樣化、評價內容多維度、評價環節多重性的多元化護生學業評價體系。

一、傳統護理教育學業評價的弊端

1.評價目的模糊。由于受應試教育思想的影響,無論是管理者、教師,還是學生,對考試的導向性作用認識模糊,學業評價往往以課程考試所代替。結果教師批改試卷只是為了評價學生的成績,學生學習是為了考試,管理者不能有效地通過考試深入了解學校教學效果和教學質量的整體水平。正因為評價目的的模糊,成為了改革教學評價進程中的一個難以逾越的障礙。

2.評價主體單一。教師掌握著評價的絕對主動權,評價過程具有很大的隨意性。傳統教學的考試試卷由教師出,分數由教師定,而且一旦分數確定就是一錘定音,即使學生有疑義,一般情況下是不允許查卷和變動的,學生在評價中處于被動地位。更忽視了用人單位醫院的參與,使得評價缺乏多方的交流和理解,這樣一來教師傾聽不到學生的意見,不利于教學相長,傾聽不到行業專家的意見,也就談不上有利于高技能人才的培養目標。

3.評價內容片面。整體護理思想要求護理工作者在護理實踐中以人的生命過程為軸心,綜合生物醫學科學知識和人文社會科學知識認識人、理解人、關懷人,為人類健康服務。然而傳統護理學生學業評價往往以技術操作為中心,脫離“以人為中心”的醫學護理模式,過于注重護理技術操作程序的精確性、操作動作的規范性,而忽視了護生臨床實際決策和解決問題的能力。這樣的考評方式往往導致學生操作時只注重完成操作技術,卻忽略了病人的感受,甚至有的學生為考試而學習,機械地完成操作步驟。

4.評價方式單調。我國職業院校護理專業學生學業評價方式仍主要采取紙筆形式,即便是護士資格證書考試,也主要應用紙筆測驗,這種評價模式過于偏重學術性學習的結果,很少顧及被評價者的實際工作能力,其缺陷十分明顯,那就是所評價的主要是學生對知識的掌握狀況,而不是技術實踐能力。學生上課記筆記,考前背筆記,甚至考時抄筆記,最終導致只會理論不會操作,這與應用型護理人才培養目標相背離。

5.評價環節松散。過分強調評價的總結性功能,評價反饋作用微乎其微。重結果輕過程的傳統評價方式把評價僅僅當作教學管理的一種手段。在考試過程中學校教師往往重視命題、施考、監考、成績評定等前序環節,忽視對考核結果的分析、講評等收尾工作,使得整個考試過程前緊后松,內緊外松,漏洞甚多。缺少了考核結果分析、講評,管理者、教師就無法知道現行考試模式存在的弊端和改進方向,學生也無法通過考試來改進自己學習上的不足,提高學習能力和整體素質。

二、多元化的學生學業評價體系建設

1.構建基于“學做一體”的課程體系。我院圍繞醫療衛生改革及護理科學的發展,秉承“人本關懷,全程照護”的服務理念,構建“院校融通、學做一體”的護理人才培養模式。在全面分析護理人才所應具備的知識、技能、態度的基礎上,以護理工作過程為邏輯主線重構課程體系。充分利用臨床的教學資源和“仿真醫院”護理實訓基地,讓學生早期接觸臨床或進行模擬實訓教學,實現“教學做一體”[3]。課程體系包含五個課程模塊即文化課程、專業基礎課程（人體結構與機能、護理用藥、病原生物）、通用技術課程（基礎護理、健康評估、護理人文、護理心理）、專業課程（婦嬰護理、兒童護理、圍手術期護理、成人護理、老人護理、精神護理、社區護理）、拓展課程（口腔護士方向課程、涉外護理方向課程、ICU方向課程）等。

2.確立多元化評價指標體系。在分析傳統護理專業學生學業評價各環節和方法基礎上,圍繞護理執業資格考試大綱和臨床護理職業能力需求,由教學指導委員會、學校和用人單位（醫院）共同參與制定評價體系。包括評價原則、評價內容、評價方式、評價標準等[4]。對于不同類別的課程其學業評價的具體指標將不全相同：（1）文化課程,評價體系包含平時課堂考勤、課堂提問和討論、布置作業、小論文等組成部分,以形成性考核為主；（2）專業基礎課程,評價體系包含平時考勤、提問和討論、布置作業、小論文、實驗考核、書面考試等組成部分,不采取技能測試的方式；（3）專業課程評價體系包含平時考勤、提問和討論、布置作業、小論文、技能考核、操作考核、期中考試、期末考試等組成部分,重視學生職業能力的評價。（4）拓展課程以學生自選為主,包含提問和討論、布置作業、小論文等,以調研報告、社會評價為主。

附表 基礎護理學業成績考核與評定表

3.學業評價體系的實施。構建“學生+教師+臨床護師+患者”一體的評價體系和綜合運用知識能力的學業評價標準。將教師評價和學生評價、過程考核和結果考核、定量評價和定性評價、筆試考核和面試考核、知識考核和技能考核等多種評價方式結合到一起,全方位對學生的學業進行評價,并以此為依托全面規范和標準化相關教學過程。附表為基礎護理課程評價方案[5]。

4.評價結果分析及反饋制度的形成。學業評價既是一個教學過程和教學管理過程的終結,更是下一個同樣過程的開始,具有一定的診斷和鑒定作用,通過全面科學的評價結果分析獲得的信息不僅有利于改進教學方法和手段,指導學生正確有效的學習,同時對提高教學質量、改進評價設計和提高考試命題質量都大有裨益。增加評價的可控度和操作的可行性做法是建立評價信息反饋系統,以進一步加強對評價結果的分析和應用。

三、多元化學業評價體系特色

1.評價的職業導向性。將學業評價與護理執業資格證書掛鉤,使學業評價更具有職業導向性和實效性。也可選擇與主干課程相關的職業技能鑒定項目,加強職業技能訓練,指導學生參加職業技能鑒定,考取職業資格證書。

2.評價主體的多元性。多元化學業評價的主體不僅涉及到高職院校中的任課教師與學生,還涉及到諸如醫院醫師、護士等,評價主體由原來的一元變成了多元評價。主體的多元既體現了教師在評價過程中的主導作用,又突出了學生評價的主體性,同時還在一定程度上滲透了評價的社會性,凸顯出評價的全面性、公平性、民主性與客觀性。

3.評價內容的多面性。除考核基本理論知識的理解與掌握之外,更側重考核學生職業能力,同時還注重評價學生的職業素養、合作精神、探究能力與反思能力,這體現出評價內容的多面性。

4.評價方法的多樣性。改變傳統學業評價模式重結果輕過程、重書面測試輕實踐操作以及“一考定終身”的評價方法,運用主體評價與客體評價相結合、過程評價與結果評價相結合,知識評價與能力態度評價相結合、校內評價與校外評價相結合等多樣評價方式方法。

5.評價環節的多重性?！霸盒Ｈ谕āW做一體”的人才培養模式改革后,增加了教學環節,相應地也增加了評價環節。評價環節的多重性使多元學業評價模式較之傳統學業評價模式更為客觀、全面。同時充分利用學業評價的導向、激勵、調控、鑒定、反饋等功能,規范相關教學過程,發揮學業評價的積極作用。

[1]李守國,許娟娟,王 瑞.護理本科生與臨床帶教教師對早期接觸臨床的認可比較[J].護理學雜志,2008,23（5）：62264.

[2]戴小紅,王 群.早期接觸臨床的預實習模式在護理本科生中的應用[J].全科護理,2010,8（17）：158321584.

[3]胡 野,方美君,李旭升.高護技能實訓的分層教學實踐[J].中國高等醫學教育,2009（12）：25226.

[4]李雁平,李春芳,劉彥慧,等.臨床護理教學質量評價指標體系的研究進展[J].中華護理教育,2010,7（3）：1432145.

[5]金華職業技術學院.護理專業教學改革課程標準[M].第一版.北京：高等教育出版社,2009.54.

G402058.1

A

100221701（2012）0220031202

2011204

李旭升,男,碩士,教授,研究方向：護理教育。

浙江省新世紀高等教育教學改革項目（yb09101）。

●專題—PBL教學研究與實踐